Kinderen en psalmen

Kinderen en psalmen

Wanneer we kinderen kennis willen laten maken met de Bijbel, maken we vaak gebruik van de verhalen die de Bijbel heeft. Vaak worden de psalmen over het hoofd gezien.
Dat is jammer. Want het zijn juist de psalmen die voor kinderen heel herkenbaar kunnen zijn. In de beelden, die in een psalm gebruikt worden, kunnen ze hun eigen ervaring terugvinden. Ook in een kindernevendienst of tijdens een godsdienstles op de openbare basisschool zijn psalmen goed te gebruiken.

Waar zullen de kinderen aan denken als u het begin van Psalm 69:4 op het bord zet?
Uitgeput ben ik van het roepen,
mijn keel is schor geschreeuwd
‘Hij heeft zo lang geroepen, dat hij er moe van werd.’ ‘Misschien was het een kind.’ Ze gaan in hun eigen ervaringen en herinneringen na, of zij dit herkennen.
De juf: ‘Waarom zou hij dan geroepen hebben?’ Antwoord:‘Misschien omdat hij alleen thuis moest blijven?’ ‘Of omdat hij zijn moeder kwijtgeraakt is in de winkel?’ ‘Of hij is bij de dokter.’
Net zoals volwassenen praten kinderen niet graag over hun angsten. Een psalmregel kan hun helpen om de ervaring van angst onder woorden te brengen.
In de psalmen staan veel ervaringen die kinderen herkennen:
* ik ben alleen en ellendig. Mijn hart is vol van angst  (25:16-17)
* Honden staan om mij heen, een woeste bende sluit mij in (22:15-18)

Gebeden

 Het gesprek op God brengen hoeft niet gekunsteld, want dat doen de psalmen zelf. Neem een klassengesprek over Psalm 31. De juf schrijft: ik ben als gebroken aardewerk. Het krachtige beeld uit vers 13. De kinderen reageren:
‘Iemand denkt: ik ben niets meer waard.’
‘Die vaas is als een gebroken hart.’
De juf vraagt: ‘Als het aardewerk eens kon praten?’
Reacties:
‘Kan iemand mij maken?’
‘Ik kan niet meer gebruikt worden. Nu word ik weggegooid.’
De juf schrijft er een commentaar bij op het bord: Ze kijken op mij neer en draaien het hoofd om.
‘Een kind die is gevallen en iedereen staat er om heen te kijken.’
‘Het is niet fijn om zo aangestaard te worden.’
Daarna schrijft ze er nog iets bij: maar u kent mijn ellende. Op deze manier kunnen de kinderen leren, wat de Here doet in deze omstandigheden.

Gebeden en klacht
Wat doen deze psalmregels met kinderen? De angsten die zij herkennen, leren zij om in de hand van God  te leggen. Een kind leert, dat hij in zijn angsten niet aan zijn lot is overgelaten. Op deze manier kunnen de psalmen helpen om een taal aangeleerd te krijgen. Een taal, die ons leert om te vertrouwen op de Heere. Op deze manier leren de kinderen hun nood bij de Heere te brengen.
De nood zal niet direct opgelost zijn. Dat weten de psalmdichter ook. In de psalmen wordt daar vaak over geklaagd, dat de nood nog steeds aanhoudt. In onze cultuur heeft klagen een negatieve betekenis. In de psalmen niet. Daar is de klacht een vorm van verzet tegen de angst, tegen de wanhoop en tegelijkertijd een diep vertrouwen, dat alleen de Heere uitkomst kan bieden.
Het is van pastoraal belang dat kinderen ook de bijbelse klacht leren. Veel mensen lopen op latere leeftijd vast in het geloof, omdat zij alleen maar hebben geleerd om hun vertrouwen uit te spreken op God. Sommigen kunnen dan alleen nog door de klacht heen God vinden.
Het is – ook voor later – goed, dat kinderen leren dat die andere ervaring ook in de Bijbel aanwezig is: de ervaring van ondergaan.

Dankbaarheid
De psalmen kunnen kinderen ook helpen om hun dankbaarheid naar de Heere onder woorden te brengen. Omdat ook de dankbaarheid in duidelijke beelden wordt weergegeven. De Heere die voor regen zorgt (Psalm 104:10-13), die de bomen geplant heeft (104:16), die de dieren voedt (Psalm 147:7-9). De kinderen kunnen uitgedaagd worden om zelf een lied te maken met de beelden die in de psalmen voorkomen.
De Here wordt ook vaak gedankt voor de redding die de Here geeft. Zo bieden ook de psalmen na een bijzondere ervaring woorden om de Here te danken. De psalmen kunnen ons zo ook helpen, waarvoor wij kunnen danken.

Geloofsoverdracht
In materiaal voor kindernevendienst en in kinderbijbels komen vaak alleen bijbelverhalen aan bod. (Een van de uitzonderingen is de Startbijbel, waarin enkele psalmen zijn overgenomen). Andere soorten bijbelgedeelten komen nauwelijks aan bod. Ik denk hierbij aan de brieven uit het Nieuwe Testament, de psalmen, spreuken.
Psalmen kunnen behulpzaam zijn om het geloof aan kinderen over te dragen. Wanneer onze oudste dochter zelf een keuze mag maken voor een Bijbelgedeelte, kiest zij steevast voor Psalm 22. Vanwege de beelden die deze psalm bevat. Op dit moment maakt zij nog niet voor haar eigen leven de link met de beelden van deze psalm. Ze vindt het gewoon een mooie psalm.
Wanneer we kinderen laten kennismaken, heeft dat tot doel om hen verder op de weg van het geloof te helpen. Een kind gaat zijn eigen weg in het geloof. Het is goed om dat bij de voorbereiding en tijdens de kindernevendienst om dat te blijven beseffen. Een kind kan wel geholpen of uitgedaagd worden om verder te gaan.

Concreet taalgebruik
Kinderen denken vaak heel letterlijk. Wanneer zij een figuurlijk bedoelde uitdrukking horen, nemen zij deze vaak letterlijk. Ouders kunnen van deze denkwijze ook weer leren. Deze manier van denken is heel bruikbaar om de psalmen te gebruiken. In psalmen komen hele duidelijke beelden voor. Volwassenen hebben vaak de neiging om die concreetheid van de beelden te verwaarlozen.
Die concrete taal kan kinderen helpen. Bijvoorbeeld om ervaringen en emoties onder woorden te brengen. Kinderen leren een taal kennen en gebruiken waarin hun emoties worden verbonden met de Here. Een geloofstaal, die heel dicht bij hun eigen belevingswereld komt.

Verwoorden van emoties
Met emoties moet overigens zorgvuldig omgegaan worden. Zeker als het gaat om angst. Kinderen laten hun angst niet zien. Uit schaamte voor anderen. Of omdat ze zich kwetsbaar voelen. Net als volwassenen vinden kinderen het niet prettig om geconfronteerd te worden met hun angsten. Wanneer psalmen behandeld worden, leren de kinderen ook woorden die sterker zijn dan de angst.
In de psalmen komt veel angst voor. Vaak met hele duidelijke beelden, die voor kinderen herkenbaar zijn. Bijvoorbeeld omdat ze er wel eens over dromen: want honden hebben mij omringd (22:17), een vloed overstroomt mij (69:3), ik ben moe door mijn roepen, mijn keel is hees (69:4). Of omdat ze het wel eens hebben meegemaakt: een bende boosdoeners heeft mij omsingeld (22:17). Kinderen leren dat hun gevoelens niet vreemd zijn, omdat anderen die ook hebben.
De psalmen leren ook hoe kinderen hun angst bij de Here kunnen brengen. Veel moderne kinderliederen over vertrouwen op God wordt de angst niet onder woorden gebracht. Voor kinderen kan een lied als ‘k Stel mijn vertrouwen een mooi lied zijn. Maar veel kinderen zullen dit lied niet kunnen toepassen, als ze echt bang zijn. Daarvoor is het lied te weinig concreet. Soms bereiken liederen ook het tegenovergestelde effect. Onze zoon van 2 wordt telkens juist bang van het lied Je hoeft niet bang te zijn.

Verschillende vormen
In de psalmen wordt op verschillende manieren over God gesproken: Het loflied is het meest positieve spreken over God. In een loflied wordt de Heere gedankt voor Wie Hij is: barmhartig en genadig is de Heere. Er wordt bezongen welke grote daden Hij allemaal heeft gedaan: de schepping, bevrijding van vijanden. Men kan om verschillende reden een loflief aanheffen. Men ervaart Gods zorg daadwerkelijk en is Hem dankbaar. Het volk is net bevrijd. Het loflied kan het verlangen naar nieuwe daden van God verwoorden.
Een psalmdichter kan ook het vertrouwen verwoorden dat hij in God heeft. Dat kan ook met behulp van beelden: mijn erfdeel, mijn beker(16:5). Soms kan de dichter zichzelf of anderen ook oproepen om te schuilen bij de Heere.
In een psalm kan ook een smeekbede voorkomen. Een bepaalde nood wordt in een gebed verwoord: achtervolging, onterechte beschuldigingen, inval van vijandelijke legers.
Wanneer de bidder het gevoel krijgt, dat God niet hoort, veranderd de smeekbede in een klacht. Een klacht is een nog dringender appèl aan de Heere om in te grijpen. Bij een klacht staat de goedheid van God op het spel.
Dat de Here niet ingrijpt, heeft niet alleen met de verborgenheid van de Here te maken, maar kan ook aan de bidder of het land zelf liggen. In een schuldbelijdenis wordt het afdwalen verwoord.
Daarnaast kan de nood zo hoog zijn, dat de bidder niet anders kan doen dan roepen om het ingrijpen van God. In een wraakbede wordt gevraagd of God wil ingrijpen in een situatie van ongerechtigheid. In dit gebed klinkt de wanhoop en de woede door. Door deze te bidden, gaat men niet zelf aan de slag, maar ziet men af van daden. De Here zal rechtspreken.
Deze verschillende manieren, waarop een psalm in gesprek is met en over God,  kunnen helpen om kinderen voor hun eigen weg met de Heere.

Bewerking van oudere blogs, die enkele jaren geleden als artikel verschenen in HWConfessioneel. Deze bewerking is gepubliceerd in de Veluwse Kerkbode.

Voor wie meer wil lezen, kan terecht bij het mooie boek van Ingo Baldermann over kinderen en psalmen

Preken voor kinderen

Preken voor kinderen

Doordat er in veel gemeenten kindernevendienst wordt gehouden, is het vandaag de dag niet meer vanzelfsprekend dat er kinderen tijdens de preek aanwezig zijn. In bijzondere diensten wordt geprobeerd om hen te laten wennen aan de kerkdienst. Vaak betekent dat dan dat de preek wordt afgestemd op de kinderen. Maar hoe doe je dat: preken voor kinderen?

Schrijvers van zitten met een soortgelijke vraag. Daarom las ik de tips, die kinderboekenschrijver Wim Daniëls geeft.
Volgens Daniëls is de manier waarop een verhaal beschreven wordt net zo belangrijk als de inhoud zelf. De meeste tips gaan dan ook over het om-schrijven van een verhaal:om een verhaal goed leesbaar te maken, dient het enkele keren te worden herschreven.
Hij geeft enkele criteria waar de schrijver op moet letten bij het herschrijven. Deze criteria zijn behulpzaam bij het voorbereiden van een preek voor kinderen.
In een kinderboek moet al vrij snel iets aangereikt worden wat de lezer bezig gaat houden. Daniëls noemt dat de problematisering. Men kan ook denken aan een gemis dat door de hoofdpersoon ervaren kan worden. Het verhaal bestaat uit het oplossen van het probleem. Op weg naar de oplossing zijn er bepaalde personen die de oplossing tegenwerken (antagonisten) en bepaalde personen die het probleem willen oplossen (protagonist). Het verhaal dat naar een ontknoping gaat is een weg die afgelegd wordt.
De weg naar de oplossing is de weg van het bekende naar het nieuwe. De weg naar de oplossing langs verschillende routes: strijd, magie, onthulling van een geheim, onderzoek of een combinatie. Deze oplossing gebeurt vaak via kleine tussenstapjes. Die tussenstappen dienen wel in verband te staan met het hoofdprobleem. De ontknoping of de weg naar de ontknoping geeft body aan het verhaal, zoals spanning of ontroering.
In een kinderboek is het wel van belang dat het verhaal tempo en vaart heeft. Uitvoerige beschrijvingen zijn aan kinderen niet zo besteed.
Een kinderboek kan niet zonder problematisering. Problematisering wil nog niet zeggen dat het probleem waar het verhaal om draait een zwaarwichtig probleem is, zoals de dood. Ook een loszittende schoenveter kan als een probleem worden ervaren.
In een kinderboek moet de problematisering ook nog eens vrij snel aan het begin van het verhaal komen. Kinderen willen graag weten, waar het verhaal over gaat.
Daniëls geeft een eenvoudig schema:
1) Wat is het probleem?
2) In welke zin levert het probleem herkenning voor de lezers op?
3) Wat is het nieuwe dat ik de lezers te bieden heb?
4) Wat is de (verrassende) ontknoping?

Via Daniëls kwam ik erachter dat ik nooit aan een problematisering in een preek had gedacht en dus geen vaart had.
Omdat het thema Zoeken & vinden was, besloot ik voor kinderen te het verloren-zijn te problematiseren. Aan de hand het verhaal van Zacheüs of van de rijke jongeling kan het verloren-zijn én de redding door Jezus op kinderniveau goed worden naverteld.

Tot slot: het is goed om te bedenken dat hedendaagse kinderen nauwelijks nog in aanraking komen met de bijbelse verhalen. Thuis wordt lang niet altijd meer gelezen en veel christelijke scholen bieden vaak een spiegelverhaal aan in plaats van het bijbelverhaal. De taal, de woorden en de gebeurtenissen zijn vaak onbekend.
Een gezinsdienst is dan ook een kans om kinderen in te wijden in de bijbel en bekend te maken met de God van de bijbel. Hét gevaar van een preek voor kinderen is dat de boodschap van het bijbelverhaal afgezwakt wordt. Daarmee bewijzen wij onze kinderen geen dienst.

Ds. M.J. Schuurman

NB: in dit artikel sta ik vooral slechts bij de technische, ambachtelijke kant; qua inhoud komt men uit bij de vragen die elke homiletiek aan bod dienen te komen

Geschreven voor HWConfessioneel

Preken voor kinderen

Preken voor kinderen

Preken voor kinderen is een klus apart. Om wat meer ideeën daarover op te doen las ik de tips die Wim Daniëls, schrijver van een groot aantal kinderboeken, geeft over het schrijven van kinderboeken. Die tips heeft hij opgeschreven in het boek Kinderboeken schrijven opgeschreven.

Een goed verhaal of een goede inhoud is volgens Daniëls niet voldoende. De manier waarop het verhaal geschreven is, is net zo belangrijk. Daniëls wijst op het belang van het handwerk: de woordkeuze en de zinsbouw.  Hij geeft 8 criteria waaraan een goed kinderboek moet voldoen. De eerste 5 criteria hebben te maken met wat Daniëls ‘om-schrijven’ noemt; de laatste 3 zijn de echte schrijfcriteria (vormaspecten). Met weinig moeite zijn deze criteria toe te passen op een preek voor kinderen.

(1) Zorg voor een interessante en snelle problematisering
In een kinderboek moet al vrij snel iets aangereikt worden wat de lezer bezig gaat houden. Daniëls noemt dat de problematisering. Men kan ook denken aan een gemis dat door de hoofdpersoon ervaren kan worden. Het verhaal bestaat uit het oplossen van het probleem. Op weg naar de oplossing zijn er bepaalde personen die de oplossing tegenwerken (antagonisten) en bepaalde personen die het probleem willen oplossen (protagonist).
Het verhaal dat naar een ontknoping gaat is een weg die afgelegd wordt, De weg naar de oplossing is de weg van het bekende naar het nieuwe. De weg naar de oplossing langs verschillende routes: strijd, magie, onthulling van een geheim, onderzoek of een combinatie. Deze oplossing gebeurt vaak via kleine tussenstapjes. Die tussenstappen dienen wel in verband te staan met het hoofdprobleem. De ontknoping of de weg naar de ontknoping geeft body aan het verhaal, zoals spanning of ontroering.
Een kinderboek kan niet zonder problematisering. Problematisering wil nog niet zeggen dat het probleem waar het verhaal om draait een zwaarwichtig probleem is, zoals de dood. Ook een loszittende schoenveter kan als een probleem worden ervaren.
In een kinderboek moet de problematisering ook nog eens vrij snel aan het begin van het verhaal komen. Kinderen willen graag weten, waar het verhaal over gaat.
Daniëls geeft een eenvoudig schema:
1) Wat is het probleem?
2) In welke zin levert het probleem herkenning voor de lezers op?
3) Wat is het nieuwe dat ik de lezers te bieden heb?
4) Wat is de (verrassende) ontknoping?

(2) Schrijf logisch
Logicafouten moeten vermeden worden. Een logicafout is bijvoorbeeld deze zin: Ze rent naar de bushalte met een zware koffer die ze amper kon tillen. Wat de schrijver beschrijft, moet kloppen en logisch zijn.
Logicafouten worden vaak gemaakt als:
* er van perspectief wordt gewisseld zonder dat men dat bewust aangeeft. Men verspringt dan bijvoorbeeld van personage zonder dat te realiseren.
* de schrijver zich geen rekenschap geeft van de betekenis van de verschillende werkwoordstijden. In een boek over de Nederlandse grammatica is de betekenis van deze tijde gemakkelijk te achterhalen.
* de schrijver zonder te weten fouten maakt wat er in een bepaalde tijd gebeurde of mogelijk was. Een voorbeeld: als men in de Middeleeuwen iemand zijn neus laat snuiten in een zakdoen. Een bekende fout: een acteur die in een historische film vergeten is zijn horloge af te doen.

(Wordt vervolgd)

N.a.v. Wim Daniëls, Kinderboeken schrijven

Zie ook: www.wimdaniels.nl

Psalmen en kinderen (2)

Kinderen en psalmen (2)

In materiaal voor kindernevendienst en in kinderbijbels komen vaak alleen bijbelverhalen aan bod. Andere soorten bijbelgedeelten komen nauwelijks aan bod. Ik denk hierbij aan de brieven uit het Nieuwe Testament, de psalmen, spreuken. In deze bijdrage wil ik nadenken op welke manier kinderen in contact gebracht kunnen worden met de psalmen. De psalmen kunnen behulpzaam zijn om het geloof aan kinderen over te dragen.

Wanneer we kinderen laten kennismaken, heeft dat tot doel om hen verder op de weg van het geloof te helpen. Een kind gaat zijn eigen weg in het geloof. Het is goed om dat bij de voorbereiding en tijdens de kindernevendienst om dat te blijven beseffen. Een kind kan wel geholpen of uitgedaagd worden om verder te gaan.
Onze dochter van 5 denkt nog heel letterlijk. Wanneer zij een figuurlijk bedoelde uitdrukking hoort, reageert zij altijd. Als ouder pik je deze denkwijze ook weer op. Deze manier van denken is heel bruikbaar om de psalmen te gebruiken. In psalmen komen hele duidelijke beelden voor. Volwassenen hebben vaak de neiging om die concreetheid van de beelden te verwaarlozen.
Die concrete taal kan kinderen helpen. Bijvoorbeeld om ervaringen en emoties onder woorden te brengen.Kinderen leren een taal kennen en gebruiken waarin hun emoties worden verbonden met de Here. Een geloofstaal, die heel dicht bij hun eigen belevingswereld komt.
Met emoties moet overigens zorgvuldig omgegaan worden.Zeker als het gaat om angst. Kinderen laten hun angst niet zien. Uit schaamte voor anderen. Of omdat ze zich kwetsbaar voelen. Net als volwassenen vinden kinderen het niet prettig om geconfronteerd te worden met hun angsten. Wanneer psalmen behandeld worden, leren de kinderen ook woorden die sterker zijn dan de angst.
In de psalmen komt veel angst voor. Vaak met hele duidelijke beelden, die voor kinderen herkenbaar zijn. Bijvoorbeeld omdat ze er wel eens over dromen: want honden hebben mij omringd (22:17), een vloed overstroomt mij (69:3), ik ben moe door mijn roepen, mijn keel is hees (69:4). Of omdat ze het wel eens hebben meegemaakt: een bende boosdoeners heeft mij omsingeld (22:17). Kinderen leren dat hun gevoelens niet vreemd zijn, omdat anderen die ook hebben.
De psalmen leren ook hoe kinderen hun angst bij de Here kunnen brengen. Veel moderne kinderliederen over vertrouwen op God wordt de angst niet onder woorden gebracht. Voor kinderen kan een lied als ‘k Stel mijn vertrouwen een mooi lied zijn. Maar veel kinderen zullen dit lied niet kunnen toepassen, als ze echt bang zijn. Daarvoor is het lied te weinig concreet. Soms bereiken liederen ook het tegenovergestelde effect. Onze zoon van 2 wordt telkens juist bang van het lied Je hoeft niet bang te zijn.
In de psalmen wordt op verschillende manieren over God gesproken: Het loflied is het meest positieve spreken over God. In een loflied wordt de Here gedankt voor Wie Hij is: barmhartig en genadig is de Here. Er wordt bezongen welke grote daden Hij allemaal heeft gedaan: de schepping, bevrijding van vijanden. Men kan om verschillende reden een loflief aanheffen. Men ervaart Gods zorg daadwerkelijk en is Hem dankbaar. Het volk is net bevrijd. Het loflied kan het verlangen naar nieuwe daden van God verwoorden.
Een psalmdichter kan ook het vertrouwen verwoorden dat hij in God heeft. Dat kan ook met behulp van beelden: mijn erfdeel, mijn beker(16:5). Soms kan de dichter zichzelf of anderen ook oproepen om te schuilen bij de Here.
In een psalm kan ook een smeekbede voorkomen. Een bepaalde nood wordt in een gebed verwoord: achtervolging, onterechte beschuldigingen, inval van vijandelijke legers.
Wanneer de bidder het gevoel krijgt, dat God niet hoort, veranderd de smeekbede in een klacht. Een klacht is een nog dringerder appèl aan de Here om in te grijpen. Bij een klacht staat de goedheid van God op het spel.
Dat de Here niet ingrijpt, heeft niet alleen met de verborgenheid van de Here te maken, maar kan ook aan de bidder of het land zelf liggen. In een schuldbelijdenis wordt het afdwalen verwoord.
Daarnaast kan de nood zo hoog zijn, dat de bidder niet anders kan doen dan roepen om het ingrijpen van God. In een wraakbede wordt gevraagd of God wil ingrijpen in een situatie van ongerechtigheid. In dit gebed klinkt de wanhoop en de woede door. Door deze te bidden, gaat men niet zelf aan de slag, maar ziet men af van daden. De Here zal rechtspreken.
Deze verschillende manieren van spreken over God kunnen helpen om kinderen in contact te brengen met de psalmen.

ds. M.J. Schuurman

Ingo Baldermann, Kinderen & psalmen (hoofdstuk 1)

Ingo Baldermann,  Wie hoort mijn roepen? Kinderen ontdekken zichzelf in de Psalmen 
De Duitse uitgave verscheen in 1986 bij Neukirchener Verlag onder de titel: Wer hört mein Weinen? Kinder entdecken sich selbst in den Psalmen, als deel 4 van de serie Wege des Lernens.
(zeer voorlopige) v
ertaling: Matthijs Schuurman

Voorwoord
Een vriend schreef mij eens woorden over het bijbelonderwijs, die tot nadenken steemen: ‘Wij doen ons best, maar er is weinig dat blijft hangen.’ Maar vooral in het werken met de Psalmen was dit een nieuwe ervaring: om te zien hoeveel er ‘bleef hangen’. In veel lessen werden wij gewoonweg overweldigd door de reacties van de kinderen.
Het is moeilijk om zulke onderwijservaringen in een presentatievorm te gieten, die het bewegende weergeeft en het vervelende niet verzwijgt. En helemaal laat zich in dit kader niet weergeven, wat de eigen leerervaringen met de Psalmen zijn die de achtergrond vormen van deze didactische pogingen. De Psalmen staan niet voor een ‘wending naar binnen’, maar geven vooral ook in tijden van verscherpte openlijke discussie een taal voor diegene die sprakeloos is, een licht voor degene die bang is en een lied voor degene die moedeloos is.

Siegen, maart 1986                            Ingo Baldermann

Hoofdstuk 1 Hoe vinden wij toegang? 

1.1 Vooronderstellingen en verwachtingen
De vraag, hoe wij kinderen een toegang tot de Psalmen kunnen bieden, houdt mij al vele jaren bezig. Steeds weer kom ik in mijn werk met mijn studenten, maar ook in mijn werk op school hierop terug. Daarbij wordt het mij steeds duidelijker dat hier zeer principiële theologische en didactische beslissingen met verstrekkende gevolgen in het spel zijn. Deze consequenties zijn zo verstrekkend, dat het helemaal niet mogelijk is om ze in dit kader adequaat te verwerken en tegelijkertijd een indruk weer te geven van de betreffende didactische processen die duidelijk genoeg is. Ik wil proberen om zulke leerporcessen te schetsen, die opkomen uit de Psalmen. Tegelijkertijd wil ik op veel plaatsen persoonlijk rekenschap geven – in de eerste plaats over mijn persoonlijke vooronderstellingen, maar ook over de exegetische, pedagogische en theologische implicaties en consequenties van deze leerervaringen.
Dit zijn mijn vooronderstellingen: In mijn werk draait het eigenlijk maar om één ding: het bieden van een zelfstandige toegang tot de Bijbel aan studenten, leerlingen, kinderen en catecheten. Het woord ‘zelfstandig’ richt zich tegen de historisch-kritische exegese. Deze vorm van exegese heeft veel geboden dat nu onopgeefbaar is. Tegelijkertijd heeft het echter ook nadelige gevolgen gehad: het heeft geleid tot een ontmoediging voor degenen die geen vaktheologen zijn en tot een merkwaardig geloof in de wetenschap die zich als een sluier over de bijbeltekst werpt. Ik zie geen andere weg om christenen voor te bereiden op de soms onvoorstelbare eisen die aan hun geloof gesteld worden in deze tijd dan hen in staat stellen om zelfstandig om te gaan met de Bijbel.
Ik hoor vaak het bezwaar, dat zit een teveel belovend, typisch overzichtsprogramma is, dat totaal niet aansluit bij de jonge generatie voor wie het niet meer gewoon is om te lezen. Dit bezwaar geldt achter alleen als de historisch-kritische exegese beschouwd wordt als de enige legitieme vorm van omgang met bijbelteksten. Als ik lees, wat Ernesto Cardenal heeft geschreven over de omgang van de boeren van Solentiname met bijbelteksten, kan ik niet meer geloven dat een zelfstandige en deskundige omgang met het evangelie slechts voorbehouden zou zijn aan intellectuelen. Wanneer het merkelijk noodzakelijk zou zijn om in te stemmen met het oecumenisch leren, dan zullen wij begrijpen op welke manier de oecumene leeft uit de Bijbel en letterlijk door dit boek bijeen gehouden wordt.
Tot deze rekenschap over de eigen intenties hoort ook de zelfkritische vraag, of en op welke manier ik zelf daadwerkelijk uit en met de bijbelteksten leef en wat voor teksten dit zijn. Ik ontdek daarbij, dat het vooral de Psalmen zijn, die mij van een taal voorzien als ik met stomheid ben geslagen. Het zijn de woorden uit de Psalmen die ‘s nachts de demonen verdrijven, die mijn hart benauwen en mij de adem benemen. Het zijn opnieuw de Psalmen, die mij in staat stellen om de nieuwe dag als een even groot wonder als de scheppingsgeschiedenis te begroeten. Natuurlijk behoren ook de teksten uit de evangeliën daarbij, vooral enkele woorden van Jezus, gelijkenissen, het verhaal van de wonderbaarlijke spijziging. Maar de woorden uit de Psalmen zijn de basisteksten. Ook de taal van de evangeliën is door de Psalmen gestempeld. Het is geen toeval dat juist het passieverhaal voortdurend woorden uit de Psalmen opneemt.
Tot mijn vooronderstellingen behoort tenslotte, dat ik het als noodzakelijk beschouw om met kinderen duidelijkheid te verschaffen waarom wij en op welke manier wij eigenlijk met God en over God spreken. Het lijkt mij niet gepast om vanzelfsprekend te veronderstellen dat met men het woord ‘God’ al een goed eind op weg is, maar ook niet om het spreken over God achterwege te laten. Het heeft echter geen zin om de kinderen met theologische argumenten te zeggen hoe men over God niet behoort te denken en hoe men in plaats daarvan wel over God moet spreken. Wanneer het gaat om een zelfstandige toegang tot de Bijbel en werkelijkheid van God die door deze Bijbel bedoeld wordt, dan moet deze toegang op een hele basale manier gewonnen worden. Er is in de Bijbel geen ander boek waarin zo basaal over en met God gesproken wordt als in de Psalmen.
Daarom neem ik het besluit om mij in het onderwijs uiteindelijk principiëler met de Psalmen bezig te houden. Er is weinig literatuur over dit onderwerp. Er zijn enkele psalmencatecheses, waarvan de grondslag echter historisch-kritisch is. Soms wordt een psalm ten tonele gevoerd als een wonderlijk voorbeeld van vreemde folklore. Daaronder bevinden zich ook enkele psalmverzen die als scopus andere bijbelteksten hebben of een probleemgeoriënteerde aanpak dienen. Dit is niet de toegang die ik zoek. Daarom moet ik voor mijzelf op zoek gaan.
Wie kinderen onderwijs geeft, heeft de kans de wereld van de Bijbel te herontdekken. Voor dit doel is het nodig om de Bijbel door de ogen van de kinderen te lezen. Daarbij komen vele onverwachte dingen naar boven. Veel is verbazingwekkend, maar veel bevreemdende zaken gaan terug op lang verborgen basale ervaringen.
Het is niet zo, dat kinderen vanuit zichzelf zogezegd van nature het basale reeds in het oog krijgen. In hun denken hebben net als bij de volwassenen al de surrogaten, die door de media als aantrekkelijk worden voorgeschoteld, genesteld. Het ontdekken van het basale betekent het onderscheiden van de primaire ervaringen van deze surrogaten, het werkelijke van de troebel wordende spiegelingen, de essentie van de bijkomstige. Het is steeds een zaak van kritische dialoog. In deze dialoog is de leraar de verdediger van de zelfkritische reflecterende kennis van zaken, de kinderen echter de verdediger van de emotionele onmiddellijkheid. In deze dialoog komt steeds het theologisch basale voor de dag. Hierin ligt een kans voor de leraar om een leerling te zijn – niet alleen bij de zakelijke voorbereiding van de les, maar pas goed in de les zelf.
Wie deze ervaring eens heeft meegemaakt, zal reeds in de voorbereiding proberen om de bijbeltekst met de ogen van de kinderen te lezen – met het voorbehoud dat uiteindelijk de ogen van de echte kinderen nog meer en andere dingen zullen ontdekken. Zo gaan wij nu reeds met de Psalmen te werk: wij zoeken naar zinnen in de Psalmen waarover wij met de kinderen in gesprek kunnen komen. Een gesprek kan pas ontstaan als de kinderen vanuit hun eigen waarneming iets kunnen bijdragen. Wij moeten dus zinnen vinden waar de kinderen directe toegang toe hebben, zonder de historisch-kritische verduidelijkingen van onze kant: zinnen die zij zich ook emotioneel onmiddellijk eigen kunnen maken.
Dit is een andere weg dan de klassieke weg ‘van exegese naar catechese’. Wij zullen niet uit kunnen gaan van hele psalmen, maar van enkele verzen. Of zo’n manier van omgang exegetisch te rechtvaardigen is, zullen wij ons dikwijls af moeten vragen. Maar laten wij eerst een poging wagen. Wat zullen wij ontdekken?
Het resultaat van  een meervoudige doorsnee van de Psalmen is theologisch weinig bevredigend: ik heb een hoop teksten ontdekt, waar de kinderen directe toegang toe hebben zonder de moeilijke omweg van historisch-kritische vervreemding. Het gaat echter om teksten van hetzelfde genre: uit het genre van het individuele klaaglied en binnen dit genre om de vorm van klacht in engere betekenis, dus om de beelden van angst en bedreiging. Daarbij werd het mij duidelijk, dat ik deze beelden ook uit mijn angstdromen ken: het water stijgt mij tot aan de lippen, ik zink in een diepe slaap; de modder trekt mij naar beneden. Ik glijd uit en val neer. ik leg neer, verlamd, de anderen staan om mij heen en kijken op mij neer. Ik val in een donkere schacht en het modder sluit zich boven mij.
Mijn theologisch geweten meldt aannemelijke bezwaren. Ik heb weet van Bonhoeffers uitval naar de theologen die de mensen pakken in hun angst om hun dan op deze manier het evangelie te presenteren. Ik heb zelf een diepe afkeer bij dit gebruik van de angst, of het nu voor een theologisch, pedagogisch of politiek karretje gespannen wordt. Maar ik zeg erbij, dat het twee verschillende zaken zijn of ik iemand tot bekering dwing of dat ik kinderen een zelfstandige toegang tot de Bijbel wil verschaffen.  En de resultaat van mijn doorsnede is eenduidig. Als ik mijn inzet, dat de bijbelteksten ons op hun eigen leerweg meenemen, serieus neem, moet ik ook in mijn werk met de Psalmen vertrouwen  dat zij ons wegen zullen laten zien die ons uit de angst wegvoeren.

1.2 Eerste ontdekkingen

Uitgeput ben ik van het roepen
Mijn keel is schor geschreeuwd
Mijn ogen zijn verzwakt
Van het uitzien naar mijn God

Wat denkt een kind, dat deze zin leest? De tekst (Psalm 69:4) staat op het bord; de kinderen weten niet, dat het een tekst uit de Bijbel is. Zij zoeken vanuit hun eigen ervaringen, die zij met hun 10 jaar al hebben, een toegang: ‘Hij heeft lang gehuild tot hij moe geworden is.’ ‘Misschien was het een kind!’ Nu komen herinneringen naar boven en de vermoedens worden gevoed door eigen belevenissen. Misschien moest hij alleen thuis blijven? Misschien was hij zijn moeder kwijtgeraakt in de supermarkt? Misschien zit hij bij de dokter?
Zo komen, voorzichtig benoemd, angsten ter sprake die zij zelf beleefd hebben. Dat is al heel wat, want kinderen praten niet graag over hun angsten: ‘Daar schaam je je toch voor!’ Daarom komt in het algemeen geen authentieke dingen naar voren als het thema angst onderwerp van de les wordt. De barrières om over eigen angstervaringen te spreken, zijn groot, want wie dat doet, stelt zich bloot aan behoorlijke Sancties: het tonen van angst betekent tonen van zwakheid. En wie wil er nu met een zwakkeling omgaan? Ook als er een sfeer van vertrouwen in de groep heerst, zal men toch ervaren dat een van zijn pijlen afketst op de zwakke plek die iemand net liet zien.
Het is echter niet deze groep, die zichzelf belemmert om over angst te praten; ook volwassenen, de opvoeders, doen over het algemeen hetzelfde. Want het laten zien van de angst is steeds ook een protest, waarvan men zich mogelijkerwijs nauwelijks bewust is, maar dat wel zo werkt: al het angstvolle huilen van een kind doet het plan van een dagje uit in duigen vallen. Het kind, dat huilt omdat het alleen thuis moet blijven, is ongehoorzaam. Zijn huilen laat zien, dat het niet bereid is om een beetje mee te werken. Daarom wordt het kind niet getroost als het huilt, maar bestraft.
Zo hebben kinderen al – en wel gaandeweg steeds nadrukkelijker – de pijnlijke ervaring opgedaan, dat het beter is om angsten niet al te duidelijk te laten zien. Zo worden angsten verdrongen. Vaak wordt echter duidelijk welke lasten de kinderen op deze manier met zich meedragen. Maar de psalm heeft de kinderen een taal voor hun angst gegeven en dat is heel wat: op deze manier krijgt de diffuse en naamloze angst een naam en een hanteerbare vorm. De psalm doorbreekt het taboe, dat men over zulke angsten beter maar niet kan spreken omdat dat het zwakke of de ongehoorzaamheid laat zien. De psalm geeft ons de mogelijkheid om erover te spreken, zonder dat wij ons te veel bloot hoeven te geven.
Beginnen wij op deze manier de psalmen te lezen, dan zullen wij steeds meer zinnen ontdekken, die voor de kinderen onmiddellijk toegangbaar zijn. Natuurlijk komt de taal van de psalm niet overeen met de code die de kinderen onder elkaar spreken. Maar in de psalm worden ervaringen uitgesproken, die zo dichtbij komen, dat voor hen de taal van de psalmen helemaal niet vreemd klinkt. Dat is al een tweede didactisch belangrijke ervaring.
Zulke ervaringen kennen bijna alle kinderen:
Ik ben alleen en ellendig
Mijn hart is vol van angst
(25:16v)
Moe ben ik van zuchten
Elke nacht is mijn kussen nat
Mijn bed doorweekt van tranen (6:7)
Als water ben ik uitgegoten
Mijn kracht is droog als een potscherf
Een woeste bende sluit mij in
Zij kijken vol leedvermaak toe. (22:15-18)
Zij vragen mij naar wat ik niet weet. (35:11)
Het zal nodig zijn om nu en dan de zinnen meer in de taal van de kinderen te vertalen. Daarmee doen wij geen afbreuk aan het origineel. Want bij bepaalde vertalingen klinkt op vele plaatsen, hoe sterk de woorden ook zijn, de afstand van vele eeuwen in onze oren als behoorlijk ouderwets. De omslachtige taal behoort niet tot de hebreeuwse tekst:
Ik huilde tranen toen ik vastte
Maar wat ik oogstte was hoon (69:11)
Met betrekking tot de angst komt alleen een eenvoudig taalgebruik over en op die manier komen wij met een geslaagde vereenvoudiging nader tot de betekenis van het hebreeuwse origineel. Maar wij kunnen ook de kinderen betrekken in het proces van het nader komen door vereenvoudiging: je kunt het ook anders vertalen. Probeer het eens! Een meisje van tien herschreef dit vers vanuit de eigen ervaring:
Ik huil verschrikkelijk
ik eet niets en drink niets
en iedereen lacht mij uit

1.3 Wat voor taalgebruik is dit?
Het begin van dezelfde psalm (69) maakt het de kinderen al iets moeilijker:
Het water staat mij aan de lippen
Ik zink weg in bodemloos slijk
En vind geen grond voor mijn voeten.
Sommigen herkennen deze woorden direct: ‘Dat zijn allemaal woorden met angst.’ ‘Iemand is bang, dat hij verdrinkt.’ Maar begrijpen zij ook van welk ‘slijk’ hier sprake is?
Het verloop van het gesprek laat zien, dat de kinderen () daadwerkelijk een andere betekenis aan deze woorden toekennen dan een ongeluk in het moeras:
‘Er is iemand, die hem kwaad wil doen.’
‘Misschien gaat hij sterven!’
‘Nee, hij is bang!’
‘Misschien heeft hij iets gedaan en is hij daarom bang.’
‘Misschien droomt hij dat alleen maar!’
In dezelfde richting wordt ook het hulpgeroep aan het begin van deze psalm duidelijker gemaakt: het gaat in een strijd tegen verdrinken om vijanden en om de eigen schuld.
Maar kunnen wij dat werkelijk zeggen: duidelijker gemaakt? Want zijn de zinnen aan het begin, die spreken over het verdrinken in de modder en van het overstromen van de grote vloed niet een veel preciezere beschrijving van de angst dan wat er verder in de psalm over de vijanden gezegd wordt? Wat is dat echter voor een taal die spreekt over modder maar openlijke beschaming bedoeld.
In een rijdende trein moest ik een plaats zoeken en ik kon er geen enkele vinden. Ik moest steeds verder door de trein lopen. Plotseling kwam ik in een coupé die vol was met wilde dieren. Ik had geen keus, want ik moest erdoorheen. Maar op hetzelfde moment kreeg ik een rilling over mijn rug, die alles in mij verlamde: mijn stem, mijn handen, mijn voeten.
Diegene die mij deze droom vertelde, had geen enkele moeite om de taal van deze beelden te begrijpen. Maar verbazingwekkend was voor ons, dat deze beelden Psalm 22 naderden:
Vele stieren hebben mij omringd,
Buffels van Basan hebben mij omsingeld;
Zij sperren hun muil tegen mij open –
Een verscheurende, brullende leeuw.
Als water ben ik uitgestort
En al mijn beenderen zijn ontwricht;
Mijn handen en voeten zijn doorboord
Zij kijken toe, zij zien met leedvermaak naar mij.

Hoe komt het dat wij beelden uit onze dromen in de Psalmen terugvinden? Er zijn nog andere die steeds weer terug komen: uitglijden en vallen (vgl. 116:8), het donkere gat dat zich boven mij sluit (69:16), het watert dat aan de lippen staat, de vloed die alles meesleurt en mij de diepte intrekt, het gemompel om mij heen (31:14), de vingers die naar mij wijzen. Er moet dan zoiets zijn als het basale beeldschrift van de angst, die wij net zo goed in onze dromen terugvinden als in de Psalmen. Betrekken wij deze op elkaar, dan zal het ons helpen om beide beter te begrijpen.

Men pleegt hier van talige beelden of van beeldend taalgebruik te spreken, maar bij beide begrippen spelen verkeerde ondertonen mee, want het woord ‘beeld’ heeft de klank van aanschouwelijk maken of zelfs van retorische kunstjes in zich; deze bijklank beidt de angst geen daadwerkelijke ruime. Daarom lijkt vooral ook het begrip ‘metafoor’ niet op zijn plaats – waarom zou de angst de omweg van metaforisch taalgebruik kiezen? Zeker, er zijn situaties waarin de angst op een cryptische manier te uiten is. Het hulpgeroep aan het begin van deze psalm zal echter niet cryptisch, maar zo concreet mogelijk de geadresseerde bereiken.

Het zwartmaken van de metafoor als retorische kunststukje heeft de exegetische discussie beheerst sinds het boek Adolf Jüchlicher over de gelijkenissen.[1] Pas de nieuwere literatuurwetenschap heeft gerechtigheid doen gelden. Aan de hand van moderne lyriek valt te leren dat de metafoor geen ornament is, maar de meest precieze manier van formuleren van ervaringen, die anders niet in woorden zijn uit te drukken. Op gelijke wijze komt dit zij weer terug in de taal van onze dromen. In onze dromen komen onze emoties op een basale manier tot uitdrukking, in het bijzonder onze angsten. Weliswaar komt de angst tot uitdrukking in eigenaardige beelden, die echter een ontstellende precisie bezitten als wij hen als metafoor benoemen. We hebben voor onze angsten (net zo als voor het geheel van onze emotionele ervaringen) geen enkele middel om ons uit te drukken die net zo precies is als de metafoor.

Dan moet men ook de metafoor in het bijbelse taalgebruik begrijpen als een noodzakelijke vorm: ‘Metaforisch taalgebruik is geen oneigenlijk taalgebruik en geen dubbelzinnig taalgebruik, maar een bijzondere manier van eigenlijk taalgebruik, een op een bijzondere manier precies taalgebruik.’[2] Voor kinderen is deze semantiek van beeldend of metaforisch taalgebruik niet vreemd, ook niet in de leeftijd van het zogenaamde ‘kritisch realisme’. Mij is een zin van een elfjarige over Psalm 69 bijgebleven: ‘De modder trekt net zo als de dood!’ Weliswaar is er een onderscheid, hoe snel en bewust de kinderen de eigensoortigheid van dit taalgebruik waarnemen. Maar de bovengenoemde gang van het gesprek helpt reeds ons reeds op weg. De zinnen, die aan het eind van het gesprek wielen, laten dat zien. ‘Misschien droomt hij dat alleen maar!’ Als de angst zich verdicht tot voorstellingen – hoe zou het anders een taal vinden? – heeft zij daadwerkelijk de ruimte van een wachtkamer. De angst anticipeert niet alleen rationeel, maar ook emotioneel op diepingrijpende ervaringen. Het inperkende ‘alleen maar’ legt de vinger bij het feit, dat een anticipatie nog geen werkelijkheid is geworden; het kan dus een woord van hoop zijn. Het kan echter ook de notoire tegenstand van anderen tegen angst aantonen: niet een teken van hoop, maar een onverschilligheid, een gebrek aan sensibiliteit voor de bedreiging.

Degene die angstig is weet zelf maar al te goed, dat zijn angst genoeg aanspraak op realiteit maakt; hoe kan hij dit echter aan anderen duidelijk maken? Hoe zal hij de muur van hun onwrikbare onverschilligheid doorbreken? Het doorslaggevende eenvoudige tegenargument luidt: er is toch nog niets gebeurd? De nieuwe raketten staan er nog, maar wij leven toch nog?[3] In het vechten tegen deze onverschilligheid verkrijgt de taal van de angst dezelfde hartstocht als in de Psalmen te vinden is. Het is geen oriëntaalse overdrijving, die de beangstigde steeds naar nieuwe beelden doet grijpen, maar de ervaring van het schreeuwen in dove oren.

Alleen daarom al is de historisch-kritische vraagstelling naar de situatie van de bidder onvruchtbaar, omdat de Psalmen geen beschrijving geven, maar proberen om duidelijk te maken wat anderen niet willen waarnemen. De beangstigde kan zich niet beperken tot dat ‘wat er aan de hand is’. Hij ervaart dat de anderen hem willen kalmeren, omdat zij alleen maar gericht zijn op wat er te zien is. Hij weet echter, dat deze kalmerende woorden maar de halve waarheid zijn en dat zij zijn angst niet doen verminderen.

1.4 Exegetische bezwaren

Wat is er in dit eerste contact met de psalmteksten gebeurd? De kinderen hebben een taal van de angst ontmoet, die zich eigen kunnen maken. Het is een geëigende taal om er angst mee uit te drukken. Zij biedt veel mogelijkheden om verder te verdiepen: kinderen kunnen de beelden schilderen, zij kunnen die angsten met behulp van pantomime uitbeelden. Ze kunnen ontdekken dat zij zelf vaak op deze manier dromen.  Ze hebben zich bovendien een gedeelte uit de Bijbel werkelijk eigen gemaakt. Zij kunnen zich daar zichzelf in vinden. Daarmee is didactisch nog meer te winnen. Maar wij moeten ons nu inhouden en er ons rekenschap van afleggen: hebben wij de Psalmen exegetisch recht gedaan, of hebben wij hen geweld aangedaan? Als wij ervan uit gaan, dat elke bijbeltekst in zijn verband gelezen moet worden en alleen op deze manier begrepen kunnen worden, is onze onderneming te kritiseren. Maar deze basisstelling gaat al niet meer op voor de evangeliën. De Formgeschichte heeft er onze blik voor gescherpt voor de oorspronkelijke gestalte en de kostbaarheid van de enkele kleine bouwstenen, waaruit de evangelisten hun werk hebben opgebouwd. Men kan erover twisten of de enkele stukken van de synoptische traditie theologisch meer gewicht hebben dan het werk van de evangelisten – hoewel daar veel voor te zeggen is. Didactisch gezien hebben de enkele bouwstenen in elk geval het pré – ik moet hier de vergrotende trap gebruiken – basaler te zijn dan de op zichzelf al complexe en ingewikkelde theologie van de evangelisten.

Met een soortgelijke kwestie hebben wij ook te maken in de psalmen. Dat is al te zien aan vele zinsdelen, die – met dezelfde woorden – op verschillende plaatsen in het boek van de Psalmen terugkeren. Het is bijvoorbeeld ook te zien dat het veelbesproken verband tussen klacht en lof in het klaaglied van de enkeling niet een oorspronkelijk gegeven verband is, maar de uitkomst van een groeiproces.[4] De oorspronkelijke eenheden, waar wij in de Psalmen mee te maken hebben zijn duidelijk niet de psalm op zichzelf, maar elementen uit zo’n psalm: de beelden van angst en de woorden van vertrouwen, die hiertegenover gezet kunnen worden.

Er komt nog een belangrijk gezichtspunt bij: tot de kern van de historisch-kritische exegese behoort de vraag naar de bijzondere situatie, waarin een tekst is ontstaan. De formgeschichtliche vraagstelling met haar reflectie op de sociale structuren, die de structuur van een tekst stempelen, zou deze vraagstelling eigenlijk hebben moeten relativeren. In de commentaren op het Psalmboek is echter steeds weer de vraag naar de situatie van de bidder gesteld. De antwoorden die op deze vraag zijn gevonden zijn soms haast lachwekkend. Het stellen van deze vraag is gewoonweg een minachting van de omstandigheden, waarin zulke teksten als de Psalmen zijn ontstaan. Want de psalmen zijn niet opgeschreven als een getuigenis van het gebedsleven van een individuele vrome, maar als gebruiksteksten, bedoeld om door velen nagesproken te worden en van generatie op generatie te worden doorgegeven. De omschrijving van de situatie in het leven van David, zoals die in veel psalmen staat, zijn duidelijk secundair en fictief. Zij zijn niet historisch-kritisch bedoeld, maar als mogelijkheid tot identificatie. Hun huidige vorm hebben de psalmen en de enkele zinnen niet verkregen door enkele individuen, maar doordat velen hiervan gebruik hebben gemaakt. Door dit gebruik is al het individuele verdwenen. David, representant van een nieuw opkomende spiritualiteit, mag dan op de onconventionele wegen van het gebed hebben gewezen, de psalmen zijn alleen bewaard omdat velen deze na konden bidden.

Met deze achtergrond wordt de kracht van de psalmen nog duidelijker: waar wij proberen om de veralgemeniseren en zinnen te spreken die velen kunnen naspreken, worden ons taalgebruik abstract en plat. Het taalgebruik van de psalmen is allesbehalve abstract en plat. Deze teksten hebben de hartstocht van de angst en de vreugde bewaard. Zij zijn zo geformuleerd, dat zij algemeen geldig zijn maar toch geheel concreet gebleven zijn.

1.5 Een klaaglied van de enkeling als voorbeeld: Psalm 22

De formgeschichtliche methode heeft sinds Herman Gunkel het profiel van de verschillende genres binnen de psalmen duidelijk getoond. De sterkste van deze is het klaaglied van de enkeling. Ongeveer een derde van de psalmen behoort tot dit genre. Een van de sterkste psalmen uit dit genre is psalm 22. Het zal in het volgende in ons werk met de kinderen bijzondere aandacht verkrijgen. Daarom geef ik vooraf enkele verduidelijkingen over zijn inhoud en karakter. Tegelijkertijd geef ik op deze manier rekenschap van mijn exegetische vooronderstellingen.

In deze psalm vonden de Vroege Christenen de sleutel om de lijdensgeschiedenis van Jezus te begrijpen. In het lijdensverhaal wordt deze psalm meermalen geciteerd. Maar wij doen deze psalm geen recht als wij deze psalm alleen maar als aankondiging van het lijden van Jezus lezen. Deze psalm had toen vooral zijn plaats in de gebeden van de beangstigde mensen in het Oude Testament. Wanneer wij de psalm op deze manier lezen, zullen wij ook begrijpen waarom het Nieuwe Testament deze psalm weer opneemt.

Wij kennen het begin van deze psalm als doodsschreeuw van Jezus:

Mijn God, mijn God, waarom hebt Gij mij verlaten (2)

Maar in de Bijbel was dit toenmalig vooral een hulpgeroep van vele beangstigde, vereenzaamde mensen. Jezus staat, ook al is hij bijzonder, in de lange keten van deze mensen.

De eerste zin bepaalt reeds de hele spanning van deze psalm. De aanspreekvorm mijn God bezweert de persoonlijke nabijheid, maar dan als contrast van de verlatenheid, die op het huidige moment wordt ervaren. De op deze manier gescherpte uitspraak geeft iets anders weer dan de ervaring van de niet-aanwezigheid van God, die voor de moderne mens reeds tot basisstemming is geworden. In dit contrast wordt veeleer de gehele vertwijfeling van het prijsgegeven vertrouwen verwoord.

Bovendien wordt al de eerste zin van dit gebed, de aanspraak, tot een aanklacht: waarom? De verlatenheid is niet alleen maar een gevoel, maar een harde ervaring dat het hulpgeroep zonder antwoord blijft:

Ik roep …en Gij antwoordt niet (3)

 

Wij mogen de hardheid van deze ervaring niet afzwakken wanneer wij zeggen: in ieder geval wordt het bestaan van God duidelijk nog niet in twijfel getrokken. Want wat moet een beangstigd mens met het bestaan van een verborgen, dove en stomme God? De ervaring aan de angst te zijn prijsgegeven, wordt er niet door afgezwakt, dat het bestaan van God onomstreden is, maar zij wordt er nog meer door verscherpt. Het atheïsme, die uitgaat van de intellectueel gefundeerde veronderstelling van het niet-bestaan van God, komt hier voor als gematigd ten opzichte van de hartstocht van de bijbelse aanklacht, waarmee geklaagd wordt over de humaniteit van God en waarbij er dus alles op het spel staat. Dit is de basis, waarop Ernst Bloch kon zeggen: ‘Alleen een christen … kan een goede atheïst zijn.’[5]

De scherpe dissonanten aan het begin worden voortgezet in het volgende: met de harde tegenstelling tussen ‘nochtans Gij’ (4),  ‘maar ik’ (7) en ‘Gij toch’ wisselt ook de thematiek en klankkleur. Met ‘nochtans Gij’ worden de andere ervaringen van God in de herinnering en overlevering naar voren gehaald: de logezangen van Israël zijn eigenlijk zijn troon. De vaderen hebben dit ervaren: wanneer zij schreeuwden, werden zij gered. Daartegenover is de huidige ervaring:

Maar ik ben een worm en geen man,

Een smaad voor de mensen en veracht door het volk.

Allen die mij zien, bespotten mij,

Zij steken de lip uit, zij schudden het hoofd.

Wentel het op de Here – laat die hem verlossen,

Hem redden, Hij heeft immers een welgevallen aan hem! (7-9)

De klankkleur van dit citaat (vers 9) is moeilijk over te brengen: is het de vrome vertroosting die met hoon ontvangen wordt, of is het de vernietigende spot van degenen, die hem steeds al minachten, te vertrouwen op een God die naar eigen wens rechtvaardigheid schept? Daarmee heeft de klacht alle mogelijke perspectieven benut: de blik op God, op mijzelf, op de bedreigende anderen (in de terminologie van de Formgeschichte: na de God-klacht volgt de ik-klacht en de vijand-klacht). Nu wordt nog een keer het ‘Gij’ tot thema, maar niet meer als de verre ervaringen van de vaderen, maar dichtbij gehaald tot aan de zekerste ervaringen van mijn eigen leven:

Gij hebt mij toch uit de moederschoot getogen,

Gij deedt mij vertrouwend rusten aan de borst van mijn moeder.

Aan U werd ik overgegeven bij mijn geboorte,

Van de moederschoot af zijt Gij mijn God. (10-11)

 

Het laatste woord neemt het eerste woord weer op: mijn God. Daartussen staat de ervaring van de strijd met de ervaring van afstand van God. De vaderen hebben de nabijheid van God ervaren, maar deze ervaring is voor mij ver weg. Maar Gods nabijheid in mijn eigen leven te onderkennen, juist op het moment dat ik dat zelf niet kan waarnemen, wat ik echter in terugblik duidelijker moet waarnemen – aan de wonder van mijn geboorte, het begin van mijn leven. En deze toenmalige onmiddellijke nabijheid van God met betrekking tot mijn gehele eigen leven stelt de psalm tegen de drukkende ervaring van de angst:

Wees niet verre van mij (12)

De psalm had hier kunnen eindigen. In plaats daarvan, volgt er een nieuwe klacht, die de beelden van de bedreiging nog sterker weergeeft. Opnieuw doorkruist de klacht alle mogelijke perspectieven, maar nu in omgekeerde volgorde: Aan het begint richt de blik zich op de vijanden, dan op zichzelf en uiteindelijk op God:

Vele stieren hebben mij omringd,

Buffels van Basan hebben mij omsingeld;

Zij sperren de muil tegen mij open –

Een verscheurende, brullende leeuw.

Als water ben ik uitgestort

En al mijn beenderen zijn ontwricht;

Mijn hart is geworden als was,

Het is gesmolten in mijn binnenste;

Verdroogd als een scherf is mijn kracht,

Mijn tong kleeft aan mijn gehemelte;

In het stof des doods legt Gij mij neer. (13-16)

 

‘Buffels van Basan’, eigenlijk een uitdrukking van empathische bewondering voor de kracht van deze stieren, wordt nu, in de ervaring van de weerloos overgeleverde tot het toppunt van bedreiging. De beelden veranderen echter net als in een droom: de dreigende stierenkoppen worden plotseling opengesperde muilen net als van leeuwen. De klacht laat ons niet de uiterlijke contouren van een bepaalde bedreigende situatie zien (de vijand-klacht loopt uit op een andere bedreiging, de ik-klacht daarentegen eerder op een zware ziekte), maar de dieptestructuur van de ondergane angst, die zich in uiterlijke en innerlijke bedreiging tot een syndroom verdicht.

De psalm lijkt hier voor een tweede keer aan het einde te zijn gekomen, maar nog eenmaal wordt de klacht aangeheven; nu in een niet meer op te lossen verstrengeling van de ik- en vijand-klacht:

Want honden hebben mij omringd,

Een bende van boosdoeners heeft mij omsingeld,

Die mijn handen en voeten doorboren.

Al mijn beenderen kan ik tellen;

Zij kijken toe, zij zien met leedvermaak naar mij.

Zij verdelen mijn klederen onder elkander

En werpen het lot over mijn gewaad. (17-19)

De vertaling ‘Die mijn handen en voeten doorboren’ gaat terug op de Griekse vertaling terug, de Septuagint; de Hebreeuwse tekst heeft op deze plaats een niet eenduidig te vertalen woord, dat echter in ieder geval beschrijft, dat de ik niet meer in staat is om zich met handen en voeten te verweren. Wij verengen de psalm als wij deze zinnen direct betrekken op de voor ons bekende beelden van het lijdensverhaal. Dat geldt ook voor de verdeling van de kleren: deze zin weerspiegelt de beangstigende en kwetsende ervaring van vooral oudere mensen, voor wie anderen achteloos over hun bezit, zelfs de meest vertrouwde dingen, beschikken en beslissen.

Het geweld van deze klacht wordt niet meer zoals in het begin van deze psalm door woorden van vertrouwen verlicht, maar volgens de regels van het genre zouden wij nu de laatste opvoering van de aanklacht tegen God verwachten. Daadwerkelijk begint de volgende zin echter met de grootste contrast: maar Gij, Here. Dit ‘Gij’ blijft echter niet het object van de aanklacht, maar van een indringend gebed, waarin de beelden uit de voorafgaande klachten nog een keer opgenomen worden. Het smeekgebed neemt de klacht daadwerkelijk in spiegelbeeld op: het begint met de laatstgenoemde bedreiging door mensen (het zwaard) en vervolgt de beelden van de klacht verder terug op de honden tot aan het brullen van de leeuwen en de wilde stieren. Dat is duidelijk geen esthetisch spel, maar een signaal dat de angst ook in het smeekgebed slechts langzaam stap voor stap doordringt en niet in een grote stap te overwinnen is. Het begin van dit smeekgebed legt een verbinding met het begin van deze psalm. Daar was de ervaring van de afstand van God, die de inhoud en de structuur van de eerste klacht bepaalde en bijeen hield. (vers 2 en 12):

Maar Gij, Here, wees niet verre;

Mijn sterkte, haast U mij ter hulpe.

Red van het zwaard mijn ziel,

Mijn eenzame, van het geweld van de hond.

Verlos mij uit de muil van de leeuw

En van de horens van de woudossen. (20-22b)

Zoals zich in het laatste deel van de klacht de ik-klacht met de vijand-klacht verbindt, zo is hier een eenvoudig vertrouwenswoord opgenomen: Gij mijn sterkte. Ook hier levert het Hebreeuwse woord vertaalproblemen op. In elk geval wordt God hier met een naam genoemd, die de volkomen tegenstelling is van de onmachtservaring, die eerder in de klacht is uitgesproken.

Het lijkt er echter op, alsof in dit gebed een nog sterker vertrouwenswoord verborgen zou zijn. Het volgende vers (23)  spreekt nadrukkelijk van de naam van God en deze naam wordt ook genoemd in het gebed. Meestal wordt dit weergegeven met He(e)r(e). Deze naam is echter onvertaalbaar. Toch wordt juist met deze naam van God (zoals het verhaal van Ex. 3 laat zien, waar de naam van God gethematiseerd wordt) de belofte van nabijheid verbonden. Wij komen hier nog op terug (zie 4.2).

De naam van God is hiervoor slechts in een kwaadaardige context genoemd (vers 9), die de belofte van de nabijheid verdraait in het tegendeel. Het gebed neemt deze misbruikte naam weer op en de volgende lofprijzing laat zijn belofte tot volle bloei komen:

Ik zal uw naam aan mijn broeders verkondigen,

In het midden der gemeente zal ik U lofzingen.

Gij, die de Here vreest, looft Hem (…)

Want Hij heeft niet veracht noch versmaad

De ellende van de ellendige,

En zijn aangezicht niet voor Hem verborgen,

Maar Hij heeft hem gehoord, toen hij tot Hem riep.

Van U komt mijn lof in een grote gemeente,

Mijn geloften zal ik betalen

In de tegenwoordigheid van wie Hem vrezen.

De ootmoedigen zullen eten en verzadigd worden,

Wie de Here zoeken, zullen Hem loven,

Uw hart leve op, voor immer. (23-27)

Dit maakt de naam van God, die in de Psalmen wordt aangeroepen wordt, tot een eigennaam die zich van de andere goden onderscheidt: Hij ziet de ellende van de armen, hij hoort hun roepen (Ps. 69:4). Daarmee is Zijn geschiedenis met Israël begonnen (Ex. 3:7). Hij woont in de hoge, maar tot behoort Hij niet toen aan degenen die boven ons staan, maar aan degenen die onderaan staan (Ps. 113:6vv).

De vervulling van de gelofte bevat zoals het hier beschreven wordt de trekken van de todah, het dankofferfeest in de tempel: het dankoffer naar aanleiding van het teruggekregen leven wordt als een groot, feestelijk gemeenschapsmaal gevierd. Zelfs daarin wordt de redding weerspiegeld: de ellendigen zullen eten; zij zullen verzadigd worden; hun hart leeft op/

Als wij realistische inschatting in de zin van onze ervaringen van alledag maken, kunnen wij dit opleven benoemen als een tijdelijk op adem komen, die noodzakelijk zal volgen op de nieuwe nood. De psalm laat dat niet tot gelding komen; het opleven zal tot in eeuwigheid voortduren. De lof in de Psalmen is niet te zien als uitdrukking van een bepaalde stemming, die steeds weer wisselt, maar als de doorbraak van het eigenlijke; niet als een tijdelijke opklaring, maar als het terugverkrijgen van de werkelijkheid. De lofprijzing laat onze ervaring niet in haar diepe dubbelzinnigheid, maar het constitueert een wereld waarin het leven het laatste woord heeft. De lofprijzing overstijgt daarbij elke tijdelijke en ruimtelijke grens. Zij overschrijdt ook de grens, die het Oude Testament in acht neemt: die van de dood:

Voor Hem knielen allen die in het stof nederdalen,

En wie zijn ziel niet in het leven kan behouden. (30)

In het centrum van deze omvattende lof staat echter als onderbouwing een begrip, dat ook in het centrum van de prediking van Jezus stond: het is de heerschappij van God die de zege van het leven over de macht van de angsten en de dood garandeert:

Want het koninkrijk is des Heren,

Hij is heerser over de volken. (29)

Het is dus niet alleen de klacht aan het begin, die deze psalm met het Nieuwe Testament verbindt. Hartmut Gese heeft in zijn exegese deze verbanden uitvoeriger geanalyseerd. Hij ziet in Ps. 22 de basis voor het ‘oudste begrip van het Golgothagebeuren’[6] en daarmee een aanknopingspunt voor alle latere ontvouwingen van de christologie, dat nog basaler is dan de messiaanse christologie en de christologie van het zoenoffer, die aan de hand van Jes. 53 is ontwikkeld: de ervaring van de nabijheid van God ook in de diepste verlatenheid heeft de macht van de angst en van de dood overwonnen.

Deze basale elementen in de psalm zorgen ervoor, dat wij steeds naar deze psalm teruggrijpen. Deze psalm is echter gradueel, maar niet principieel te onderscheiden van de andere klacht- en lofpsalmen. Ook hier zijn er zinnen die voor ons vreemd blijven en ook de meest basale zinnen ontsluiten zich niet in op het eerste blik. Maar wanneer wij eenmaal beginnen om de psalmen nauwkeuriger te lezen, zullen veel van hen (niet allemaal) op een gelijke wijze doorzichtig worden en even indringend spreken als deze psalm.

Er blijven nog twee formele vragen over met betrekking tot het verband van de enkele delen van deze psalm en het geheel.

De eerste vraag heeft betrekking op het verband tussen lof en klacht: hoe komt het, dat er tussen vers 22 en 23 tot een ombuiging van de diepste klacht naar de lof die alle grenzen overstijgt? In de exegetische discussie worden verschillende verklaringen genoemd.

Veel exegeten hebben vermoed, dat de klager deze zekerheid door middel van een belofte van de priester ontvangen heeft. Deze belofte komt echter niet in de tekst ter sprake en dus steunt deze reconstructie niet op sterke exegetische gronden. Is de andere mogelijkheid denkbaar, dat de bidder juist omdat hij de diepten van de angst doorleeft en de klacht uitspreekt, uiteindelijk op de zekerheid van zijn redding uitkomt? Hiermee wordt de bevrijdende macht van de klacht hoog aangeslagen. Wij zouden het zelf op gelijke wijze kunnen ervaren. Daarom is deze verklaring niet uit te sluiten.

Het lijkt mij meer voor de hand liggen om ervan uit te gaan, dat er tussen de klacht niet de belofte, maar de ervaring van uitredding ligt. Hoe is dan te verklaren dat beide delen naar elkaar zijn toegegroeid? Hartmut Gese gaat ervan uit dat de Sitz im Leben (dat wil zeggen: de meest oorspronkelijke plats van gebruik die inde vorm tot uitdrukking komt) het feest van het dankoffer is.[7] Het loflief behoort oorspronkelijk bij het feest van het dankoffer. De lof in deze uitbundige vorm is pas echter begrijpelijk als de donkere achtergrond van de doorstane angst ook present gesteld wordt. In andere psalmen gebeurt dat door een korte verwijzing, maar in deze psalm wordt de hele weg door de angst afgelegd.

Dat betekent, dat de gestalte van de psalm, zoals die nu voor ons ligt, een gegroeide vorm is. Dat wil zeggen, dat de klacht en de lof in verschillende situaties hun vorm hebben gevonden en onafhankelijk van elkaar zijn ontstaan. De taalkundige verbindingen tussen beide delen zijn overeenkomstig dit gegeven zwak. Als zij op zichzelf in het boek van de Psalmen een zelfstandige psalm zouden zijn, zou niemand op het idee komen om deze psalmen met elkaar te gaan verbinden.

De vraag kan nog een keer geteld worden met het oog op de oorspronkelijke eenheid van de klacht. Ook hier zijn er nauwelijks taalkundige verbanden tussen beide delen (2-12 en 13-19). Pas de inleiding van het smeekgebed verbindt beide delen met elkaar.

Maar ook de beide delen van de klacht zijn klaarblijkelijk nog niet hun oorspronkelijke eenheden. De snelle wissel tussen de verschillende beelden is aan te voeren als een argument voor de stelling, dat deze beelden gegroeid zijn op een verschillende bodem en onafhankelijk van elkaar zijn ontstaan, maar dat zij pas later in het gebruik van deze klachten met elkaar verbonden zijn. Klaarblijkelijk hebben wij in deze psalm van doen met een literaire eenheid die net zo complex is als de evangeliën. Ook de uiteindelijk gegroeide vorm van Ps. 22 geeft nog zicht op de kleinere, oorspronkelijk zelfstandige, levendige eenheden (‘kristallen van taal’, zoals de oud-testamenticus Claus Westermann ze noemt) waaruit de psalm is opgebouwd. Het samenvoegen van deze elementen gebeurde volgens de regels van de Sitz im Leben – uiteindelijk dus het feest van het dankoffer, waarbij de diepten van de angst nog een keer present gesteld worden, omdat op deze manier de lof zijn evidentie verkrijgt. De afzonderlijke delen van de klacht hebben echter hun Sitz im Leben buiten de tempel en zijn eredienst in de basale ervaringen van de angst, die zoeken naar hun taal en die tegelijkertijd oude en nieuwe tegenwoorden van vertrouwen weer opnemen: woorden die aanzetten tot verzet tegen de angst.

Hoofdstuk 2: Psalmen als gebruiksteksten

2.1 Hoe kiezen wij uit?

De Psalmen zijn vol met woorden, die de kinderen zich onmiddellijk eigen kunnen maken.Dat geldt in het bijzonder voor de woorden van angst in de zogenaamde klaagpsalmen. Uit deze klaagpsalmen zijn het vooral de drie lijdenspsalmen Ps. 22, 31 en 69, waarvan de woorden in het Nieuwe Testament weer worden opgenomen in het lijdensverhaal. In de zoektocht naar zulke woorden, die aan de kinderen een toegang bieden, moeten wij de tijd nemen. Bij het doorsnellen zullen wij deze woorden niet ontdekken. Ik heb in mijn Bijbel de woorden onderstreept, waar ik zulke woorden gevonden heb. Dat vergemakkelijkt het terugvinden en het onthouden van deze woorden.

Het is goed om voor een nieuwe klas nieuwe woorden te zoeken. Als er een keer een gesprek over een woord geslaagd is, kan dit gesprek in de herinnering gemakkelijk als norm gaan dienen voor andere gesprekken over deze tekst. In een nieuwe tekst kan de leraar mogelijk teleurgesteld raken als het gesprek anders verloopt. Hij zal niet meer horen, welke nieuwe dingen worden verwoord.

Laten wij het eens met Ps. 31 proberen. In de eerste lezing lijkt de vorm en de inhoud ver af te staan van de leefwereld van de kinderen. Maar we ontdekken toch enkele zinnen, waarin zich ook de kinderen zich kunnen herkennen:

Neig Uw oren tot mij! (31:3)

Dat iemand zich voorover buigt om mij te horen, is een typische ervaring voor kinderen; een belangrijke maar ook een troostvolle ervaring. Maar is de wending ‘neig uw oren’ niet een voor de kinderen onduidelijk gekozen taal, volwassenentaal zelfs? Moeten wij hier de woorden vervangen? Hoe zouden wij dit kunnen veranderen zonder de concreetheid te verliezen?

Waar wij het woordgebruik van de vertalingen kunnen behouden, moeten wij dat doen. Het betekent voor de kinderen veel als zij de psalmwoorden, die zij in het godsdienstonderwijs hebben geleerd en zich eigen hebben gemaakt, in de gedrukte tekst van de Bijbel kunnen terugvinden. Nu hebben zij eilanden van vertrouwdheid in de tekst. Er zijn weinig vertalingen van de Psalmen, die in de buurt komen van de concreetheid van oude vertalingen. Niet elke zin uit deze vertaling is voor ons nog basaal. De ontwikkeling van de taal heeft veel semantisch vervreemd. Veel zinnen die destijds basaal waren. Klinken ons nu als ‘tale Kanaäns’ in de oren. Wie in dat geval de Hebreeuwse tekst kan vergelijken, zal de indruk hebben dat deze eenvoudiger spreekt. Een vereenvoudiging in de betekenis van de oertekst moet niet de tekst gladstrijken en abstracter en kleurlozer maken. De vertaling van de Goed Nieuws Bijbel ‘Schenk mij aandacht’ is een voorbeeld van dit gladstrijken. Misschien kunnen de kinderen zelf een betere vertaling vinden?

Een sterkere zin staat in hetzelfde vers: wees voor mij een sterke burcht (NBG: ‘vesting’) Vroeger had dit beeld meer realiteit. ‘Burcht’, dat is afgeleid van ‘bergen’, is ook nu nog gangbare taal. Natuurlijk kennen de kinderen burchten: als speelplaats, als ruïne of als monumentale historische gebouwen. Maar kunnen zij zich voorstellen dat een burcht iemand bergt? Ze kennen natuurlijk ook het gevoel van geborgenheid in de kleine hutten die zij zelf bouwen. Maar kunnen zij deze ervaring verbinden met ‘burcht’? Schuilplaats of bunker kunnen goede synoniemen zijn. Ik moet denken aan Ps. 90: ‘U bent ons een toevlucht geweest.’ Voor mij bevat het woord toevlucht alles, wat het woord ‘burcht’ in zich heeft, maar geldt dat ook voor kinderen?

Ook de grammatische constructie is voor de kinderen nog te omslachtig: wees mij tot een burcht. Wij zouden moeten zeggen: wees mijn burcht! Op die manier verwoordt het volgende vers het ook: ‘mijn vesting’. (Ps. 31:4). Weliswaar is het onopvallende ‘(voor) mij’ niet helemaal door ‘mijne’ te vervangen.

Dit is in ieder geval een zin die wij in ons achterhoofd moeten houden; deze zin is echter niet geschikt om het gesprek mee te openen. We hebben een nog eenvoudigere zin nodig. Verder naar onderen stoten wij op de klacht: ‘ik ben geworden als gebroken vaatwerk.’ (v 13) Ook deze zin zullen kinderen niet op deze manier formuleren, maar ze zullen de betekenis direct begrijpen. Ze kunnen er uit zichzelf iets over zeggen en wij zijn nieuwsgierig naar wat ze zullen zeggen. Om het nog eenvoudiger te maken, formuleren wij de zin als volgt: ik ben als een gebroken vaas.’

Maar deze zin kan niet op zichzelf blijven staan. Kunnen de kinderen overweg met het beeld van de vaas? Het beeldkarakter wordt nadrukkelijk onderstreept door het ‘als’. Maar als de kinderen zich met een vaas kunnen identificeren, zouden wij zo in een sprookjessfeer terecht kunnen komen. Daarom is het zeker goed om naast deze zin nog een andere te geven, die uitnodigt om het beeld te verlaten en direct over de mens te gaan spreken. Bij het beeld van de gebroken vaas past precies Ps. 22:18:

Al mijn beenderen kan ik tellen,

Zij kijken toe, zij zien met leedvermaak naar mij

 

Ook dit is een zin die de kinderen direct vanuit hun eigen ervaringen kunnen invullen. Bovendien noemt het tweede gedeelte nog beknopter en directer het beangstigende van zulke ervaringen. Daarom zullen wij alleen deze zin in het gesprek inbrengen.

Wij weten, dat wij in de omgang met de kinderen behoedzaam moeten zijn. Wij moeten niet de angsten mobiliseren, maar kinderen helpen om met deze angsten te leven. Daarom zouden in het gesprek niet alleen woorden over of vanuit de angst moeten worden ingebracht, maar ook woorden tegen de angst. Zij moeten niet minder basaal zijn dan de woorden van de angst; anders zullen zij geen effect hebben.

Het woord van de burcht zou zo’n tegenbeeld kunnen zijn, maar dat past in het geheel niet bij het beeld van de gebroken vaas. ‘Gij zijt mijn God!’ (Ps. 31:15) is bepaald een heel sterk en basaal troostwoord, maar kan als het op dit moment in het gesprek wordt ingebracht een didactisch-theologische kortsluiting veroorzaken. Wij kennen immers allemaal de neiging om God te noemen als oplossing voor alle problemen. Dat zet de kinderen op een dwaalspoor, omdat op die manier alle vragen in een godsdienstles worden ‘opgelost’. Maar deze vorm van ‘oplossing’ betekent het einde van elk gesprek. Er zijn in de psalmen niet alleen woorden die onmiddellijk begrijpelijk zijn, maar ook andere die wij eerst na een omweg begrijpen. Zij kunnen eenvoudig schijnen, maar zij zijn het niet. De zin ‘Gij zijt mijn God!’ behoort tot deze categorie.

Er is in Ps. 31 echter nog iets anders, een even krachtig en basaal, maar juist ook vanuit onze uitgangspunten direct begrijpelijk woord. In vers 8 staat: ‘daar Gij acht hebt geslagen op mijn ellende.’ De Hebreeuwse tekst geeft ons het recht om deze zin in een hoofdzin te veranderen. In deze formulering zullen wij deze zin plaatsen tegenover de zinnen van de angst:

U ziet mijn ellende aan

 

Het sterk benadrukte ‘u’ kan de vraag oproepen, wie met dit ‘u’ bedoeld wordt. Maar deze vraag wordt veronderstelt in heel ons project. Wij kunnen en willen de vraag naar God immers niet uit de weg gaan. Alleen zal deze vraag allereerst als een open vraag worden beschouwd, die niet met een te snel antwoord toegesloten wordt.

Zo gaan wij met deze woorden uit de psalmen de les in. Het gaat hier om kinderen uit

De school bevindt zich in een wijk waarin naar verhouding erg veel kinderen en ouderen te kampen hebben met sociale problemen. De psalmwoorden zullen in de loop van het gesprek zonder een uitleg of nadrukkelijke impuls van de onderwijzer op het bord geschreven worden. Wat levert dit voor een gesprek op?

2.2 Ik ben als een gebroken vaas

Aan het begin van het uur staat deze zin (Ps. 31:19) met grote letters op het bord:

Ik ben als een gebroken vaas.

Veel kinderen steken hun vinger op.

Ali: ‘Dat is van breken.’

Christoph: ‘Je zegt vaak als het niet goed op school gaat: ik ben een gebroken vaas.’

Jens: ‘ – als iemand helemaal niet meer kan.’
Jan: ‘Dit is een zin met een vergelijking. Iemand vergelijkt de vaas met zichzelf.’

Hendrik: ‘ – als men helemaal kapot is.’

Ute: ‘ – als men denkt: ik ben helemaal niet nodig.’

Ali: ‘De vaas is net als een hart, een gebroken hart, of zo.’

Monika: ‘Veel mensen denken dat ze helemaal niets waard zijn.’

Het nadrukkelijke ‘ik ben als…’ maakt het voor de kinderen ogenschijnlijk gemakkelijk de gebroken vaas met de eigen ervaringen in verband te brengen. De onderwijzeres probeert om de kinderen bovenuit het niveau van de rationele vergelijking te krijgen en hen nog sterker een identificatie te laten maken met de gebroken vaas, zoals zij de psalm vanzelfsprekend veronderstelt.

Impuls: als zo’n vaas zou kunnen spreken?

Hendrik: ‘Au!!’ (Gelach)

Jan: ‘Ik ben op de grond gevallen.’

…: ‘Kan iemand mij lijmen?’

Jens: ‘Iemand heeft mij op de grond gegooid.’

…: ‘Waarom moet ik nu kapot zijn? Ik was daar nog zo graag blijven staan op deze mooie plaats. Ik wil helemaal nog niet in de prullenbak.’

Ute: ‘Nu kan niemand mij meer gebruiken.’

…: ‘Waarom moest ik eigenlijk vallen?’

Al in deze vroege fase komt er spontaan van de kant van de kinderen de voor de psalmen zo karakteristieke vraag waarom? in het spel. De onderwijzeres schrijft nu een psalmwoord op het bord zonder daarbij commentaar te geven:

Zij kijken toe,

Zij zien met leedvermaak naar mij.

…: ‘Als een kind zich zeer gedaan heeft en hij ligt op de grond en de anderen willen hem helpen, dan kijken zij op hem neer.’

Danny: ‘Als iemand zijn arm gebroken heeft, kijken ze alleen maar toe en halen er geen dokter bij.’

Jan: ‘Dat moet zeer doen als ze alleen maar naar je staren.’

Hendrik: ‘O God, nu staren zij mij allemaal aan!’

Ali: ‘Hij schaamt zich, omdat hij kapot is.’

…: ‘Nu moet ik in de prullenbak!’

Christoph: ‘Ik heb allebei de zinnen een keer meegemaakt. Ik was in de gymzaal en had daar gevoetbald. We hadden een toernooi daar en wij waren heel slecht. Ze hadden allemaal op mij neergekeken, omdat ik verband had en ik was ook een beetje gebroken omdat ik geen enkele goal gescoord had.’

Hier verplaatsen de kinderen zich direct in de situatie van degene, die op de grond ligt. Ze gaan door op de aanleiding van het ongeluk, maar vermijden de gedachten aan de actieve vijandschap van de omstanders, zoals het in de psalm wordt weergegeven, hoewel zij zulke ervaringen zonder twijfel zullen kennen. Maar ook op deze manier voelen zij heel goed de vereenzaming van degene, die op de grond ligt,aan.  Ze zullen het later proberen te beschrijven met het niet zo treffende adjectief ‘pijnlijk’.

Dit psalmwoord heeft duidelijk eigen voorstellingen van gelijk gewicht losgemaakt, dat er maar een kind is die de brug weet te slaan naar de vaas. (‘Nu moet ik in de prullenbak!’) De uitspraken van de kinderen zijn wel emotioneel, maar niet meer met het niveau van het beeld dat met de gespreksfase hiervoor verbonden.

Maar het steeds weer terugkerende beeld van de gebroken vaas heeft een eigenaardig effect op het verloop van het gesprek:

Jens: ‘Als wij bijvoorbeeld een vaas laten vallen, dan kijken wij er allemaal verdrietig naar.’

Natasja: ‘Als ik een vaas laat vallen, dan kijk ik daar helemaal niet meer naar en dan laat ik het helemaal niet aan mijn moeder zien.’

Ali: ‘Als ik een vaas kapot maak, krijg ik op m’n kop van mijn moeder.’

Hendrik: ‘Als ik op m’n kop krijg van mijn vader of moeder, trek ik daar niets van aan. Als die iets laten vallen, kan ik net zo zeuren.’

…: ‘Als je iets laat vallen, dan heb je eerst angst.’

Die laatste uitspraak laat zien, dat het hier niet om een klein, belangeloos avontuur gaat. Opeens brengen de kinderen in het gesprek in, wat zij eerst vermeden: persoonlijke angstervaringen en eigen pogingen om deze angsten te overwinnen komen direct ter sprake. Maar Jan brengt het gesprek weer terug naar het oorspronkelijke verband:

Jan: ‘Als ik indenk dat ik de vaas ben, dan zou ik zeggen: “Verdraaid, iedereen maak om mij zo’n toestand.”’

Hendrik: ‘Dat zou voor mij dan ook pijnlijk zijn als iedereen om mij zo’n tamtam maakt.’

Cornelia: ‘Vaak, als ik bijvoorbeeld op het schoolplein val, dan – het is mij een keertje gebeurd dat ik zo gevallen ben. Ik wist eerst niet meer waar ik was. Iedereen stond om mij heen; dat was erg pijnlijk!’

Moeilijker wordt echter het gesprek over het psalmvers, dat wij als troostwoord tegenover de angst zouden willen plaatsen.

U ziet mijn ellende aan.

Michaël: ‘Als er nu een vrouw met kinderen arm is en zij heeft een mooi huis, dan kan iemand anders zeggen: “Kijk toch eens naar mijn ellende! U woont beter dan mij!”’

Katinka: ‘Met godsdienst hebben wij ook zo’n boek en daarin staan altijd plaatjes, waaraan je kunt zien hoe arm de mensen zijn.’

Gökmen: ‘Als een kind een bord van de tafel heeft gegooid en hij kijkt ernaar – ik bedoel: als ik het bord zou zijn, dan zou ik zeggen: ‘Je ziet toch mijn ellende!”’

Jens: ‘Als er iemand gewond is en er een ander bij staat en er alleen maar naar kijkt.’

Christoph: ‘Toen Rock Hudson nog leefde, toen kon men zien dat hij snel zou sterven.’

…: ‘Eerst is iemand gevallen en iedereen kijkt naar hem, maar dan komt er iemand die hem helpt.’

Hendrik: ‘Er zijn ook veel mensen, die naar iemand kijken als hij gevallen is. En zij helpen hem helemaal niet!’

Pas aan het eind van het gesprek krijgt het woord de betekenis van het neerkijken dat als hulp bedoeld is, de betekenis die het in de psalm ook heeft. Maar in de voortgang van het gesprek wordt het dan uiteindelijk toch met deze betekenis opgenomen:

Jan: ‘Dat is net als het verhaal van de barmhartige Samaritaan. De vaas is dan die ene man, die overvallen was. Maar zij kijken naar hem en zien op hem neer. Dan komen de priesters. U ziet mijn ellende, dat was de Samaritaan. Hij is het, die de man naar de herberg bracht.’

Met de vraag naar een opschrift voor het geheel doen de kinderen voorstellen, die nog een keer als slogans de verschillende aspecten van dit begrip laten zien:

Gökmen: ‘Het ongeluk van het gebroken bord.’

Jan: ‘Een pijnlijke situatie.’

Monika: ‘Help mij!’

Verbazingwekkend was niet alleen de bereidheid van de kinderen voor zo’n uitgebreide geconcentreerde medewerking; verbazingwekkend was ook hoe de woorden uit de psalmen in relatie met hun eigen ervaringen of met andere bijbelteksten (het verhaal van de barmhartige Samaritaan) besproken werd. Als wij de juiste woorden kiezen, kunnen wij met basisschoolkinderen een indringend gesprek voeren aan de hand van psalmwoorden. Het gesprek wordt zo levendig, dat de kinderen gelegenheid hebben om vanuit hun eigen beleving een inbreng hebben. In geen enkel geval kwam het tot een reproductie vaan aangeleerde theologische formuleringen. Dat is ook voor de leraar een stimulerende ervaring: in het gesprek met kinderen over bijbelteksten zelf te kunnen leren.

Zo hebben wij een eerste toegang tot de psalmen gevonden. Maar hoe bereiken wij, dat deze kinderen in dit nieuwe land vaste grond onder de voeten krijgen? Wat moeten wij doen als wij het niet willen laten bij een indruk van een interessant gesprek net als zo veel andere gesprekken?

2.3 Manieren om de tekst eigen te maken

Hoe gaan wij verder met deze ontdekkingen? De zinnen, die tot zulke verrassende gesprekken leidden, mogen niet net zoals in het gesprek gezegd is, zomaar in de vergetelheid wegzinken, zoals kaf dat door de wind weggeblazen wordt. Maar hoe zou dit onthouden kunnen worden? Mechanisch uit het hoofd leren zou alles opnieuw in de war schoppen. In de gesprekken gebeurde zoiets als het eerste eigen maken van deze psalmwoorden. Wij moeten nog naar een andere vorm van het zich eigen maken zoeken, die het mogelijk maakt om de psalmwoorden en misschien ook de gesprekken daarover opnieuw in herinnering roept en creatief in nieuwe verbanden invoegt.

Voor mij was het onvergetelijk, dat uit mijn eerste lespogingen over de psalmen een impuls van de kinderen zelf kwam: zij wilden de psalmen ‘spelen’. Ik was eerst wat afwerend, omdat ik voorzag dat  alles wat de kinderen tot nu toe gezegd hadden en dat mijn verbazing opriep, onder zou sneeuwen in de uitgelatenheid van het spel. Maar de kinderen wisten door te zetten. Mij staan nu nog steeds bepaalde in pantomime vormgegeven speelscènes voor ogen: iemand gaat naar de grond en heeft de hand zoekend om hulp naar boven  gestrekt. Het beeld heeft zich nadien nog in veel tekeningen van kinderen doorgewerkt. Het schijnt een gebaar te zijn, die daadwerkelijk uit het begin van Ps. 69 af te leiden is. Een andere scène was horrorachtig: sommigen slepen een gevangen mee en beginnen hem de kleren uit te trekken, die onder elkaar verdeelden. ‘Zij verdelen mijn kleren onder elkaar en werpen het lot over mijn gewaad.’ (Ps. 22:19) We kennen deze scène uit het lijdensverhaal, maar voor in dat kader merken wij merkwaardigerwijze niets meer van het ongelooflijk kwetsende drastische gebeuren.

De pantomime is vooral door de beperking van de middelen (er mag in geen geval gesproken worden) een indrukwekkende vorm van nabootsing en opnieuw vormgeven. Het vraagt om fantasie en om een ontspannen sfeer om de pantomimische vaardigheden van de kinderen (en ook die van onszelf) opnieuw te ontdekken en in te zetten. Het vraagt geduld en geconcentreerd werk, als de uitbeelding werkelijk het bedoelde probeert uit te drukken. Daarom is deze vorm meer geschikt voor de psalmen dan het rollenspel. Vooral in verband met ons thema ligt de kracht van de pantomime in het gegeven dar deze vorm het spelkarakter blijft behouden. Zij stelt niet alleen de angst die in de psalmen wordt uitgesproken present, maar zij speelt daar ook mee en is op die manier in staat om hen te bannen. Het behoort bij de gespannen opmerkzaamheid, dat er plotseling bevrijdend wordt gelachen of dat er een luidruchtige instemming wordt betuigd.

De pantomime moet in tweetallen of groepsverband ontstaan. Als zij voor de klas getoond moet worden, moet er wel een vertrouwenwekkende sfeer zijn, ook tussen de kinderen onderling. Als wij de spanning van het toeschouwer-zijn willen intensiveren, moeten wij het thema niet van te voren laten zeggen, maar moeten de anderen het onderwerp raden. De psalmen die tot nu toe gelezen zijn, moeten het materiaal aanreiken. Zo worden zij allemaal opnieuw present gesteld en tegelijkertijd wordt de uitbeelding dubbel scherp aan het thema gemeten.

Er zijn nauwelijks woorden, die niet geschikt zijn voor pantomimische uitbeelding. Bij deze groep behoort het woord, dat centraal stond in het begin van het gesprek: ‘Ik ben als een gebroken vaas.’

Hier zou een groep het breken en uit elkaar spatten kunnen uitbeelden. Maar dit vraagt om een vertaling in toon en klank, zoals met bepaalde instrumenten. Lukt dat, dan kan de taal van het instrument verder worden uitgebreid: zij zouden de klacht van de gebrokene kunnen ‘verwoorden’. Maar werk van eigen maken vraagt om eenvoudige, zogezegd technische middelen: bijzonder geschikt zijn kartonnen vellen (A4- of A3-formaat), waarop een van de reeds besproken of nog te bespreken psalmwoorden staat. Deze vellen vergemakkelijkt met een beetje fantasie een veelvoud aan mogelijkheden:

De kinderen zitten in een kring en in het midden liggen de vellen. Ieder kind zoekt voor zichzelf een vel. De keuze geeft soms verrassende aanwijzingen welke woorden de kinderen in het bijzonder aanspreken, maar ook welke woorden verkeerd begrepen worden of moeilijk te begrijpen zijn. Bijvoorbeeld:

Ik roep, maar u antwoordt niet – als ik bijvoorbeeld mijn moeder roep.

Het water staat mij tot aan de lippen – als iemand huilt, glijden zijn tranen in zijn hals.

Ik ben als een gebroken vaas – als ik een pak slaag gekregen heb, voel ik mij net een gebroken vaas.

Een jongen, wiens plaats in de klas onaangevochten leek, had tot onze verrassing de zin uitgezocht: Ik heb meer vijanden dan haren op mijn hoofd. (vgl. Ps. 69:5)

De vellen kunnen op het bord of aan de muur (of op het prikbord) worden opgehangen. Al bij deze stap is de opdracht om uit te zoeken welke woorden bij elkaar horen en welk niet. De vellen hebben een plus boven het schrijven op het bord, omdat de vellen ruimte geven om uit te proberen. De vellen kunnen ook ergens anders worden opgehangen waar meer ruimte is om uit te beelden.

Er zijn verschillende mogelijkheden om de woorden die bij elkaar horen te vinden. De makkelijkste is het sorteren volgens basisstemming, dus bijvoorbeeld de woorden over angst (verdrietige woorden) apart houden van de woorden van vertrouwen. Het is al moeilijker om te onderscheiden volgens formele, grammaticale criteria: de klacht (als uitroep) verschilt van de eigenlijke roep om hulp ‘help mij!’, ‘red mij!’, die in de gebiedende wijs staat. De moeilijkheid zit in het feit, dat de dieptestructuur van een klacht al een roep om hulp bevat – ook als dit hulpgeroep niet daadwerkelijk wordt uitgesproken. Ook de kinderen ontdekken dit. Maar deze formele criteria om te onderscheiden zijn van belang, omdat wij ook nog andere psalmwoorden in de lessen willen betrekken en de veelvoud niet te onoverzichtelijk moet worden voor de kinderen. Daarbij is het proces van verduidelijking, dat wij met deze poging om te ordenen in de hoofden van de kinderen willen bereiken , niet in een eerste aanloop te voltooien. In deze stappen van het onderscheiden en bij elkaar voegen voltrekken zich heel basale leerprocessen, die veel tijd nodig hebben en steeds opnieuw moeten worden geoefend en toch niet te saai moeten zijn.

Een intensivering van het begrijpen en het eigen maken zullen wij bereiken als de kinderen de vellen bij elkaar zoeken waarvan de beelden met elkaar overeenstemmen: bijvoorbeeld de beelden van verzinken, de beelden van verlatenheid, van het vallen en neerstorten, van de angst voor de duisternis. Daarvoor zouden de vellen ook veranderd kunnen worden in kaarten voor in de schriften van de kinderen en het sorteren individueel kunnen gebeuren en verschillend worden uitgevoerd. Nog effectiever zijn de opdrachten, als wij niet alleen de kaarten met woorden sorteren maar woorden met beelden, om een pantomime of een klankfiguur te zoeken.

Bijzonder indrukwekkend was uiteindelijk een spel met denkbeeldige kaarten na een vakantie van drie weken. De kinderen zaten in een kring, maar er lagen geen kaarten in het midden. De kinderen stelden zich voor, dat de kaarten er wel lagen en haalden er één voor één een kaart uit hun herinnering naar boven – net of ze er een van de stapel pakten. Aan het eind ontbrak geen enkele kaart, terwijl het toch meer dan twintig kaarten waren. Er waren bovendien maar enkele lessen geweest, waarin wij met deze kaarten hadden gewerkt en wij hadden niet uitdrukkelijk de opdracht gegeven om deze woorden uit het hoofd te leren.

2.4 Een gesprek over psalm 22

Veel woorden uit de psalmen zijn de kinderen nu vertrouwd; het zijn hun eigen woorden geworden. Zij kunnen deze woorden terugvinden in de Bijbel. Op deze manier vormen deze woorden eilandjes van vertrouwen in de Schrift. Maar zijn ze stabiel genoeg om ook het tekstverband van een hele psalm te ontsluiten? Of zal, net zoals soms bij ons, de indruk van vreemdheid blijven overheersen?

Wij doen een poging met Psalm 22. Onder de klaagpsalmen heeft deze psalm een bijzondere betekenis, want in het Nieuwe Testament dient deze psalm als sleutel om het lijden van Jezus te begrijpen. Dat maakt onze onderneming niet gemakkelijker, want als de kinderen de verbanden met het lijdensverhaal ontdekken, dreigt er een misverstand. De kinderen zouden kunnen gaan denken, dat deze psalm niet een gebed uit de diepste angst is, maar een mysterievolle voorspelling van het noodlot van Jezus. Dat zou niet alleen didactisch gezien noodlottig zijn omdat het verband met de eigen ervaringen verloren gaat; voor het gesprek verdwijnt dan de stimulans van het helemaal zelf ontdekken en begrijpen. Het is echter ook theologisch gevaarlijk, omdat Jezus op die manier alleen maar een vervuller is van het voorspelde. De aanvechtingen met betrekking tot zijn weg en de diepte van zijn angst zouden daarmee gebagatelliseerd kunnen worden. Dit houdt in: zijn ware menselijkheid wordt geloochend.

Wij zullen de kinderen Psalm 22 niet in zijn geheel voorleggen. De tekst moet voor hen overzichtelijk blijven. Aan de andere kant moeten wij echter het verband met de bijbeltekst blijven behouden. Wij concentreren ons op de sterkste perikoop, namelijk de tweede klacht (vers 13-19) en laten deze voorafgaan door enkele verzen uit de eerste klacht. Belangrijk is, dat onze tekst niet alleen beperkt wordt tot woorden van angst en klacht in beperktere zin, maar dat ook de andere vormen, die in klaagpsalmen steeds voorkomen, ook betrokken worden. In ieder geval de bede en de woorden van vertrouwen. Op die manier heb ik de volgende (aangepaste) tekst samengesteld:

Mijn God, waarom hebt U mij verlaten

Ik roep, maar mijn verlossing is ver weg (2)

Ik roep, maar U antwoordt niet (3)

Ik ben een worm en geen mens (7)

Allen die mij zien, bespotten mij (8) 

U liet mij geborgen zijn bij mijn moeder (10)

U bent mijn God sinds de baarmoeder (11)

Wees niet ver van mij, want de angst is dichtbij

En er is geen helper (12)

Veel stieren hebben mij omringd

Machtige buffels hebben mij omsingeld (13)

Zij sperren hun muil tegen mij open

Een verscheurende, brullende leeuw (14) 

Als water ben ik uitgestort

Mijn hart is in mij als gesmolten was (15)

Mijn krachten zijn verdroogd als een scherf

Mijn tong kleeft aan mijn gehemelte (16)

Want honden hebben mij omringd

Een bende boosdoeners heeft mij omsingeld

Die mijn handen en voeten doorboren (17)

Al mijn beenderen kan ik tellen

Zij kijken toe, zij zien met leedvermaak naar mij (18)

Zij verdelen mijn klederen onder elkaar

Zij werpen het lot over mijn gewaad (19)

Maar U, Here, wees niet ver,

Mijn sterkte, haast U om mij te helpen (20)

Op een plaats hebben wij deze tekst theologisch vereenvoudigd. Wij hebben in vers 16 de kernzin van de klacht weggelaten:

In het stof van de dood legt U mij neer.

Deze zin drijft de klacht op de spits: hij identificeert God met de machten van de dood. In zoverre is deze zin ongehoord. In de diepte van de aanvechting, zegt Luther, is soms het gezicht van God niet te onderscheiden van de smoel van de duivel; uit deze diepte spreekt deze zin. Maar het wordt niet als een theologische vaststelling gezegd. De syntaxis van deze zin is bedrieglijk. Iemand die zo spreekt, verzet zich er eigenlijk tegen: het kan toch niet waar zijn, dat God het werk van de vernietiging doet en zich maakt tot een handlanger van de dood! De zin is een laatste bittere appèl op God om deze ontzettende identificatie niet waar te laten worden.

Vast staat: deze zin wordt ten diepste verkeerd begrepen als zij gelezen wordt als een bevestiging het vanzelfsprekend uitgaan van de almacht van God. Als dat zo was, dan was Ps. 22 (en ook geen van de andere klaagpsalmen) niet opgeschreven. Deze psalmen zouden nergens over gaan, als God werkelijk identiek is aan alles wat er gebeurt.

Is zo’n misverstand bij de kinderen te voorkomen? Ik denk, dat het te veel van hen gevraagd wordt om de dialectiek van deze zin te begrijpen. Deze zin spreekt immers uit wat het bestrijdt! Maar ik ben er niet zeker van, of ik hen daarmee heb onderschat. Soms spreken zij immers zelf in dialectische taalfiguren, die iets anders bedoelen dan zij werkelijk zeggen. Vooral de opmerkingen uit een gesprek met een elfjarige jongen in een ander verband (maar met de zelfde thematiek) heeft mij aan het denken gezet. Ik kom daar nog op terug (zie onder in 4.3). Maar ik wil eerst de gespreksmogelijkheden beschrijven, die te tekst van Ps. 22 biedt.

Aan het begin staat de verbazingwekkende ervaring, dat zo’n tekst voor kinderen heel erg motiverend is. Vroeger was ik van mening, dat alleen een narratieve tekst in staat was om de eigen observaties en associaties te stimuleren. Op dit punt ben ik 180 graden gedraaid. Het komt er slechts op aan, dat de tekst die aan de kinderen voorgelegd wordt, open is voor de eigen ervaringen van de kinderen, dat zij interessante dingen ontdekken en aanknopingspunten voor  hun eigen associaties kunnen vinden. Zo begon ook het gesprek met de herinnering aan de eerder besproken kaarten met psalmwoorden:

Andrea: ‘Het stond op een van de kaarten: Waarom hebt u mij verlaten?’

Michael: ‘Hier – waarom hebt u mij verlaten? Ik roep – maar u antwoordt niet! Dat zijn verlaten woorden. Die verlaten iemand, misschien omdat hij iets ergs heeft gedaan.’

Simone: ‘Ik roep, maar u antwoordt niet.’

Jens: ‘Al mijn beenderen kan ik tellen. Zij kijken toe, zij zien met leedvermaak naar mij. Daar was er ook een van.’

Met sterke wending van ‘verlaten woorden’ wordt blijkbaar woorden van verlatenheid bedoeld. ‘Die’, dat wil zeggen de anderen, ‘verlaten iemand’. Of bedoeld Michael uiteindelijk: de woorden verlaten iemand? In ieder geval komt hier al het probleem van de schuld in het spel en helemaal niet aangepraat, maar helemaal in de betekenis van de psalmen: de angst trekt de vraag naar de eigen schuld haast als een magneet naar zich toe.

Nu brengt Cornelia eerst enkele formele observaties naar voren. Zij knoopt aan bij een eerdere les waarin de woorden gesorteerd werden op woorden van angst, van gebed en van vertrouwen:

Cornelia: ‘Deze zinnen, die hebben ook te maken met de zinnen op het bord. Waarom hebt u mij verlaten: dat zijn ook de vragen: ik roep van angst, ik ben hulpeloos. Dat vraag je op die manier. En dan: u bent mijn God, hoor naar mij. En onderaan, helemaal bij de laatste: U helpt mij.’

Hendrik: ‘Bij zin 19 – wat betekent ‘het lot’?’

Michael: ‘Je kan toch ook een lot kopen?’

Christoph: ‘Een lot kopen om de kleren te winnen.’

Cornelia: ‘Toen Jezus aan het kruis hing, hebben de soldaten ook geworpen om zijn kleren.’

Cornelia: ‘Wat is eigenlijk een ‘bende’?’

Michael: ‘Dat hoort bij de bende van boze mensen.’

…: ‘Misschien honden.’

Michael: ‘Dat staat er toch ook: honden hebben mij omringd en  de boze bende. Dan moet het toch iets anders zijn.’

Christoph: ‘Het zijn mensen, die bende.’

Alexander: ‘Zondaars.’

De vormanalyse wordt niet verder voortgezet, want de kinderen gaan eerst in op verhelderingsvragen. Daarbij komt ook de verwijzing naar het lijdensverhaal naar voren zonder dat dit de voortgang van het gesprek bepaalde. De kinderen proberen consequent de woorden van de klacht vanuit hun eigen ervaringen te belichten:

Katinka: ‘Mijn handen en voeten doorboren – ik weet niet, wat dat betekent.’

Monika: ‘Toen Jezus aan het kruis hing, hebben ze toch spijkers door zijn handen en voeten geslagen?’

Tatjana: ‘Ik kan al mijn beenderen tellen?’

Cornelia: ‘Als iemand al zijn beenderen kan tellen, dan komt dat, omdat er geen vlees meer om zijn botten zit. Dat is verdwenen.’

Christoph: ‘Mijn vader zegt heel vaak: ‘Ik kan mijn botten immers tellen?’ Dan is hij heel moe en kan hij niet meer.’

…: ‘Omdat hij uitgeput is.’

Jan: ‘Als men denkt, dat hij niet lang meer leeft, dat hij het helemaal niet meer ziet zitten.’

Cornelia: ‘Dat is net als bij Jezus. Hij had toch ook geroepen: ‘Waarom hebt u mij verlaten?’ En daarvoor in de tuin had hij gezegd: ‘Laat deze beker aan mij voorbij gaan.’

Monika: ‘Mijn tong kleeft aan mijn gehemelte?’

Alexander: ‘Als iemand niets meer te drinken heeft. En helemaal niet smeer in zijn mond heeft of in zijn buik, niets meer te eten en te drinken. Dan heb je heel erg dorst en denk je steeds aan drinken. En dan is er helemaal niets.’

Jan: ‘Dan is je mond helemaal droog.’

…: ‘Ik voel me dan steeds zo kleverig.’

Cornelia: ‘Als ik een hele droge tong heb, dan zeg ik ook vaak: mijn tong kleeft aan mijn gehemelte.’

Michael: ‘Als water ben ik uitgestort?’

Monika: ‘Als iemand doodmoe is.’

Cornelia: ‘Al mijn botten hebben elkaar losgelaten?’

Hendrik: ‘Dan is iemand gammel.’

Natasja: ‘Waarom hebt u mij verlaten – als iemand gevallen is en een ander zo maar weg gaat en niets wil doen.’

Katinka: ‘Ik roep, maar u antwoordt niet: omdat de roep geen antwoord kan vinden.’

Het is al verbazingwekkend, hoe ver de kinderen komen met de poging om de psalm te ontsluiten vanuit hun eigen ervaringen. Natuurlijk bemerken wij aan het eind van dit zelfgestuurd gesprek tekorten. Wij zouden wensen, dat de vormanalytische observaties, die Cornelia inbracht, niet als een eenzame bijdrage van het gesprek blijft staan, maar door de anderen worden overgenomen en verder doordacht. Wij vragen ons af, of de beelden niet een te grote intensiteit vergen om dit eigen te maken. Bijvoorbeeld het onderscheid tussen honden en de bende van boosdoeners blijft aan de oppervlakte hangen. Eigenlijk vraagt het parallellismus membrorum dat wij het ene beeld door het andere interpreteren. Pas dan wordt de omvang van de angst duidelijk, pas dan wordt duidelijk dat deze beelden een nachtmerrie zijn.

Zo dringen zich de opdrachten voor verdere verwerking zich vanzelf op: de opsplitsing van deze psalm in woorden van angst, van gebed en van vertrouwen is het succesvolst als men deze alleen of met z’n tweeën doen aan de hand van een vel waarop deze tekst staat. Met behulp van stiften met verschillende kleuren kunnen zij deze opdracht uitvoeren. In een inleidend gesprek komen wij nog een keer terug op de woorden van Cornelia en stellen deze ter discussie. Bij de preciezere beschrijving van de opdracht kunnen wij ook uitgaan van eenvoudige, door de kinderen zelf geformuleerde zinnen in plaats van abstracte formuleringen. De kinderen kunnen dan zelf formuleringen aandragen om onderscheid te maken tussen angst, gebed en vertrouwen: ‘Ik ben in nood.’ ‘Help mij!’ en ‘U bent mijn helper’. Wij zouden een verdere differentiatie kunnen aanbrengen door ook binnen het genre van de klacht een onderscheid te maken tussen klacht over de vijanden over mijzelf en over God. De kinderen kunnen dat best, maar wij kunnen niet garanderen dat dit verder helpt in het begrijpen van de tekst.
Het is echter noodzakelijk, dat er gestreefd wordt naar een intensief eigen maken van de enkele zinnen van de klacht. Wij zouden opnieuw het gesprek daarover kunnen beginnen, maar toch kiezen wij een andere weg: de kinderen moeten de beelden van de taal vertalen in de taal van de beelden. Zij moeten de beelden, die de psalm zelf aanreikt, schilderen.

2.5 Beelden van de taal – taal van de beelden

 

De vertaling van de woorden uit een psalmen geschilderde beelden is de manier van vormgeven, die kinderen over het algemeen het meest onbevangen aanpakken. De beeldspraak van de psalmen vraagt daar ook haast om. Soms zullen wij vanwege de beperkte middelen in dit proces van overzetten productieve belemmeringen inbouwen, bijvoorbeeld door niet alle kleuren te gebruiken of door een donkere ondergrond te geven, misschien ook door het achterwege laten van figuren die kinderen moeilijk kunnen tekenen. Beelden zullen het meest vertellen over de lasten, waar de kinderen het meest mee zitten en over de emotionele afgronden die zij daarin ervaren als zij dit onder woorden moesten brengen.

Het is goed om tussen de opdracht en het begin van het werken aan beelden nog een korte fase van nadenken in te lassen, bijvoorbeeld een gesprek over de mogelijke motieven: Wat in deze psalm (22) is goed te schilderen? Welk woord zoek je uit?

Wij waren verbaasd hoeveel kinderen deze zinsnede als thema namen:

Ik roep maar U antwoordt niet (3)

Andere woorden uit deze psalm zijn veel makkelijker in een beeld te vertalen. Maar hier werd klaarblijkelijk op een bepaalde manier een intensieve eigen ervaring aangesproken. De beelden zeggen daarover meer dan hun bijdrage aan de gesprekken.

Een kind staat met het gezicht naar een zwarte muur (afb. 1). Ook boven, onder en achter de rug het zelfde dreigende zwart. Het kind werd omringd door een ruimte van warm rood, maar dat was weer duidelijk begrensd door zwart en grijs.

De sterkste kleur bevindt zich in het midden van de afbeelding: het opvallende rood, een zichtbaar  wijd open mond wijst op het roepen. De handen zijn omhoog geheven; dat zou een gebaar van hulpgeroep kunnen zijn, maar het ziet er hier naar uit dat het kind met de vuisten tegen de zwarte muur aanbonst.

De kleuren aan de rand vallen uit de toon bij de zwarte muur. Ze hebben duidelijk invloed van de warme kleuren, die het kind uitstraalt, ondergaan: het zijn opvallende, maar koude kleuren, overheerst door roze en turquoois. Het merkwaardige is, dat de muur waartegen het kind bonst niet geheel ondoordringbaar blijft. Maar aan de kleuren is eenduidig te zien dat de opsluiting van binnenuit komt, door het roepen van het kind en niet van buitenaf waar het antwoord vandaan zou kunnen komen.

Heel anders heeft een heel stil Turks meisje het zelfde thema vormgegeven (afb. 2). Een meisje met donker haar en rode kleren knielt in een gebedshouding op de grond. De blik is naar de grond gericht en de grond is opvallend groen. De achtergrond, waartegen het meisje scherp afsteekt, bestaat uit een brede streep nietszeggend grijs. Is dat al een stuk van de lucht? Daarboven een vriendelijk vlak in warm bruin, maar boven het meisje verandert de vriendelijke kleur in een duistere, dreigende wolk uit krachtige, donkerbruine strepen. Helemaal bovenaan in het bovenste vlak van de lucht ondoordringbaar zwart. Terwijl de andere afbeelding open liet, of het roepen gericht was tegen God of een mens, denkt deze afbeelding zonder twijfel aan een gebed, maar het ‘U antwoordt niet!’ heeft hier het laatste woord.

Het lijkt erop, dat een klacht in de ik-vorm bij kinderen het sterkst zorgt voor mogelijkheden om zich uit te drukken. Een afbeelding (afb. 3) vat de tweede en de derde klacht samen: het slachtoffer ligt daar, omringd door stieren, leeuwen en honden. Met een speer gewapend heeft iemand zich bij hen gevoegd. Allen kijken zij toe ‘met leedvermaak’. Maar het is niet helemaal gelukt om de dieren als een bedreiging te tekenen. Ze kijken allemaal erg vriendelijk. Daar tegenover staat, dat het bed net een gevangenis lijkt en dat men zijn botten kan tellen. Het gezicht echter, vooral in de  uitdrukking van de scheefgetekende ogen, laat een grote angst zien.

Steeds weer wordt de on-kleur zwart gebruikt om het dreigende uit te drukken. Daardoor verkrijgt de klacht over de vijanden in veel afbeeldingen een sprekende uitdrukking. Machtige en geheel zwarte gestalten met scherpe wapens staan om het weerloze slachtoffer of het zijn zwarte, gedrongen dieren met gloeiende ogen. Daarbij is het steeds weer duidelijk, dat in de taal van de beelden de verschillende beelden van de taal in elkaar overvloeien. Vanuit een van va de bovenhoeken komt een menigte met angstaanjagende figuren. De aanvoerder roept: ‘Verscheur hem en breng zijn kleren bij mij!’ En de tegenovergestelde hoek ligt het weerloze slachtoffer. Men heeft hem al de kleren uitgedaan en achter hem ligt een leeuw te luieren met de tong uit de bek. Naast de leeuw staat een stier. Helemaal spookachtig is een andere afbeelding bij hetzelfde thema: het slachtoffer staat naakt voor een tafel. Om de tafel staan schimmige gestalten. Een van hen is gewapend. Op de tafel liggen voorwerpen, die verder niet nader de identificeren zijn. Een lacht de naakte uit. De gewapende roept: ‘Klerenverdeling!’ De twee anderen vragen begerig: ‘Waar dan?’ Op de achtergrond zijn er huizen zichtbaar. Uit de ramen van twee huizen kijken mensen naar buiten. De andere huizen lijken op de barakken van een concentratiekamp.

Hoe de beelden van de angst in elkaar overgaan, kan men tenslotte zien aan de afbeelding bij de zinsnede: ‘Red van het zwaard mijn ziel’ (Ps. 22:21, afb. 4) Deze zinsnede uit de psalm staat als hulpgeroep op het papier, maar de afbeelding laat helemaal geen zwaard of ander wapen zien, maar een kind die roept om hulp. Het kind dreigt te verdrinken in een zwarte zee of moeras (zie Ps. 69:3). Boven het zwart staat een krachtig, duidelijk succesvol persoon. Uit zijn mond klinkt een gelach, waar geen einde aan lijkt te komen. Het ‘ha, ha’ van het lachen vult de rest van de afbeelding. Deze afbeelding laat zien hoe bedreigend kinderen de spot van sterkere personen ervaren. Het zijn de beelden uit de psalmen doe de mogelijkheid bieden om zulke ervaringen ook uit te spreken. Dat is nog niet genoeg, maar wel een belangrijke eerste stap.

Met deze afbeeldingen van kinderen hebben wij een heel arsenaal aan nieuwe impulsen voor het gesprek. De afbeeldingen vragen er gewoon om nog een keer gezamenlijk besproken en in een gesprek gehonoreerd te worden. Meerduidige afbeeldingen roepen de vraag op, welke woorden uit de psalm bij deze afbeeldingen horen. Men moet in de gaten houden, dat kinderen geen goede interpreten van hun eigen werk zijn. Dat komt vooral doordat anderen op een afstand beter in staat zijn om precies te observeren en onbevangen hun waardering uit te spreken. Ook is het zo, dat de meerduidigheid van de afbeeldingen een goed gesprek tot gevolg hebben vanwege de poging tot interpretatie, terwijl de ‘auteurs’ vaak de neiging hebben om kort en bondig en te snel een authentieke en definitieve uitleg van hun ‘product’ geven, die geen verder gesprek toelaat. De eigen uitleg is vooral onbevredigend, omdat hier opnieuw de natuurlijke en begrijpelijke schaamte in werking is, die de eigen emoties toestopt. De afbeeldingen spreken voor zich, maar de kinderen kunnen dat niet. In ieder geval verraden de verbeeldingen aan ons, dat de kinderen in hun omgang met de woorden uit de psalmen veel meer emoties inbrengen dan in een ‘gewoon’ klassikaal gesprek. Op deze manier zijn verbeeldingen een onvervangbare bijdrage tot het noodzakelijke onder woorden brengen van de gevoelens.

Wat zal er gebeuren als de kinderen later woorden en beelden van deze psalm terugvinden in het lijdensverhaal? Zij zijn in dit proces zo zeer hun eigen woorden geworden, zo kracht aangesproken door hun eigen ervaringen, dat de lijdensverhalen zich aan kinderen openen voor een directe emotionele deelname. Als kinderen hun eigen angstwoorden terugvinden in wat Jezus meemaakt, vindt er een andere identificatie plaats dan de gebruikelijke die gebeurt op basis van het afstandelijke medelijden. Jezus wordt een deelnemer aan hun angsten. Dat hij ‘vervult’ wat de psalmen zeggen, betekent dat hij deze angsten werkelijk tot het einde draagt. Op deze manier leren zij te begrijpen, wat hier plaatsvervanging betekent. Door de woorden uit de psalmen leren zij nadrukkelijker om Jezus als waarlijk mens te zien, als iemand die angst heeft en aan andere mensen is overgeleverd. Hoe groot moet zijn verlatenheid zijn geweest als een van zijn discipelen Hem de erenaam mijn rots, de erenaam die de psalmen alleen voor God gebruiken, toedicht en Hem echter kort daarna toch verloochend (zie Mt. 16:18)!

Hoofdstuk 3: Emotionele opvoeding in de Psalmen: ‘arbeid aan de ziel’

3.1 Leerdoelen in de omgang met emoties

Wij zijn met ons werken met de psalmen onvoorzien terecht gekomen in het spanningsveld van de emotionele opvoeding. De opdracht is niet nieuw. Zolang men bewust bezig was met opvoeding heeft men ook aandacht geschonken aan de emotionele kant en zich gericht op het intomen van de affecties. Nieuw is echter het inzicht dat ‘de cultuur van de affecties … eigenlijk het moeilijkste doel van onderwijs en vorming’[8] is. Tegelijkertijd is het ook ‘een van de belangrijkste taken van de opvoeding’.[9]

Dit inzicht staat in schril contrast met de tijdenlange verwaarlozing van het terrein van de emoties in het onderwijs. Deze verwaarlozing komt men nog wel tegen. Natuurlijk blijft het cognitieve aspect het oorspronkelijke domein van het onderwijs. Maar de veronderstelling, dat men via de weg van rationeel overgedragen inzichten en appèls men ook de emoties bereikt, was gevaarlijk naïef. Dat kan men niet alleen zien aan de haast explosieve ontwikkeling van de markt van de harde clips, maar bijvoorbeeld ook aan het doelbewust selecteren van motieven door de reclame.

De taak van de school is vandaag de dag ruimer dan alleen door middel van aanleren invloed uit te oefenen op de emoties. Maar hoe krijgt men dat voor elkaar? Alle pogingen in het kader van de discussie over het curriculum ook de doelen van het emotionele leren preciezer te formuleren en nauwkeuriger een plaats toe te wijzen, hebben eigenlijk maar één ding duidelijk gemaakt: de leerprocessen waar men naar streeft zijn zeer complex en langdurig, ze vragen veel geduld en zijn nauwelijks didactisch te operationaliseren.

Als wij de achtergrond schetsen, komen nog meer ontstellende zaken boven. De school en alle andere vormen van geïnstitutionaliseerd onderwijs hebben de omgang met het emotionele zeker niet geschuwd. Heel massief heeft men de emoties ingezet om de eigen doelen te bereiken. Men wilde daarmee bereiken, dat het succes van het werd aangemoedigd. Vooral van de angst heeft men gebruik gemaakt: de angst om te mislukken, de angst voor straf, de angst voor een slecht cijfer, voor een openlijke vernedering, de angst voor geweldige reprimandes van de ouders. Men maakte niet alleen in het verleden gebruik van de angst om het leerproces meer te laten slagen. Ook vandaag de dag wordt deze emotie bewust en doelgericht ingezet. Dat stempelt de structuren van het systeem. De poging om bij de leerlingen een primaire motivatie te bewerkstelligen, hen te interesseren voor het onderwerp en daardoor plezier in het werk, hebben moeilijk om ingang te vinden. Het systeem is te oppermachtig.

Natuurlijk zijn er verschillende vormen van angst. Er zijn ook vormen van angst die men productief kan inzetten. Heinrich Roth spreekt van de taak om de door de angst ontstane agressie ‘in exploratieve agressie, in explosieve nieuwsgierigheid, in opgewonden interesse te veranderen: in spontaniteit, exploratie, creativiteit’.[10] Maar zelfs al denken wij aan een vorm van onderwijs die niet meer door angst wordt gemotiveerd maar door de positieve emoties van de leerlingen, bevinden wij ons nog in het voorveld van het probleem. Want het levert niets op als de opvoeder weet, dat hij de emoties van de kinderen in kan zetten om zijn doel e bereiken. De opvoeder moet echter meer dan voorheen leren om met zijn eigen emoties op te gaan.

Het moeilijke aan deze taak wordt steeds meer duidelijk. De dieptepsychologie heeft ons laten zien hoe ondoorgrondelijk het terrein van de emoties is en hoe gecompliceerd het is om ermee om te gaan. De politieke en maatschappelijke ontwikkeling is in het begin van de jaren 80 een grens gepasseerd, die zich nu ook openlijk uit als de angst voor de verwoesting van de grondslagen van het menselijk leven. Het is hier niet de plaats om te discussiëren of deze angst terecht was. Voor velen is het maar al te duidelijk. Militair-technisch, ecologisch, nucleair en chemisch, maar ook in de toenemende vermindering van de solidariteit tussen arm en rijk wordt de ondergang tastbaar. Ook kinderen kennen deze angsten ondertussen maar al te goed. Deze angst is zo omvattend, dat zij niet meer in staat is om verzet op te roepen maar een verlamming bewerkt –  als niet door iets nieuws de situatie gewijzigd wordt: perspectief op een hoop bestand is tegen deze angst en aan het verzet betekenis kan verlenen.

‘Opvoeding met angst wordt een angstige opvoeding. Dat is een duivelskring die wij slechts met de grootst mogelijke moeite kunnen doorbreken.’[11] Daarom moeten wij de emotionele opvoeding geheel anders aanpakken. Deze opvoeding moet in staat stellen om verzet te bieden tegen de overmacht van de angst. Anders zijn alle andere leerdoelen van de emotionele opvoeding slechts zinloze gebaren.

3.2 De angst als thema binnen het godsdienstonderwijs

Het overzicht van lesmethoden dat Klaus Wegenast[12] opgesteld heeft, laat nadrukkelijk zien dat in alle methoden (met uitzondering de Berlijner methode, die onder andere omstandigheden is ontstaan) dat de angst al wordt gethematiseerd in het godsdienstonderwijs op de basisschool. Vaak komt dit thema meerdere malen aan bod. Deze ruime consensus mag niet verdoezelen dat hierachter verschillende theologische motieven en didactische ideeën schuil gaan.

Reeds de godsdienstdidactiek van de liberale theologie kende aan het godsdienstonderwijs wezenlijke taken van de emotionele opvoeding toe. De liberale theologie was van mening dat godsdienst ten diepste een zaak van het gevoel was. Daarom werd de vraag of gevoelens aangeleerd konden worden de belangrijkste vraag. Daarom beval Richard Kabisch aan om met het begin van het godsdienstonderwijs te wachten op een ‘indrukwekkende kosmische gebeurtenis’, zoals onweer.[13] Zelfs Helmuth Thielicke typeerde de angst als ‘de grondstof waaruit het geloof gevormd wordt’.[14]

Het probleemgestuurde onderwijs heeft het thema angst nadrukkelijk op de agenda van de godsdienstpedagogiek gezet. Maar deze didactische stroming had hier andere redenen voor. Als het godsdienstonderwijs in een school, die de taak heeft tot algemene vorming, tot taak heeft om de zinvraag te thematiseren, kan men niet voorbijgaan aan het thema angst. Want bij de angst gaat het immers ten diepste om de ervaring van dreigende zinloosheid. Hier is de invloed van de theologie van Paul Tillich merkbaar. Voor hem behoorde angst tot het menszijn als zodanig. Volgens Tillich was de angst de grote, onherroepelijke vraag, waarop het geloof antwoordt met de moed om te zijn.

Ik heb grote twijfels bij deze redenen om de angst te thematiseren. Hierdoor geeft men aan de angst een theologische kwaliteit. Deze kwaliteit komt de angst echter niet toe. Ik zie ook dat wij de angsten die kinderen met zich mee dragen in het godsdienstonderwijs niet uit de weg kunnen gaan. Zij dagen ons niet alleen als opvoeder uit, maar ook als christen. Hebben wij in deze situaties iets steekhoudends te zeggen? Ik verzet mij echter tegen een algemeen en abstract spreken over de angst. Deze manier van spreken verklaart de angst stilzwijgend tot een tijdloos psychisch probleem. Aan de theologie wordt dan de abstracte vraag gesteld, welk antwoord het christelijk geloof op dit probleem geeft. Maar net zoals voor Bonhoeffer de opstanding niet het antwoord was op het probleem van de dood, is ook het geloof niet het antwoord op het probleem van de angst. Het geloof kent bijzondere mogelijkheden van verzet tegen de angst. Het geloof heeft weet van perspectief op de hoop en van ervaringen van geborgenheid temidden van de angst. Wat kinderen met zich meedragen is niet de angst, maar zeer specifieke angsten. Een kind heeft vaak een duidelijke reden om ergens bang voor te zijn.  Het staat niet van tevoren vast dat de ervaringen, die wij in het spel brengen, behulpzaam kunnen zijn bij de omgang met hun eigen ervaringen op dit vlak. We moeten ons bezig houden met angsten, juist omdat we weten dat wij niet beschikken over het verlossende antwoord.

Er is een heel scala aan interessante lesmethoden over het thema angst, die op een zeer overtuigende manier praktische onderwijservaring verbinden met didactische en theologische reflectie.[15] Deze methoden, die over het algemeen gebaseerd zijn op het model van het probleemgestuurde godsdienstonderwijs, hebben vaak eenzelfde structuur en daardoor ook karakteristieke tekortkomingen:

(1) Het verbaast mij hoe onbevangen de auteurs inzetten met het trefwoord angst. Impliciet of expliciet stuurt men erop aan dat de kinderen iets over hun eigen angstervaringen vertellen. Wij hebben de ervaring dat kinderen sterk geremd zijn om over te vertellen over de ervaringen die hen werkelijk angst bezorgen. Deze remmingen zijn maar al te begrijpelijk. Zo wordt de les al in de inleidende fase, die de basis vormt voor de volgende reflecties, op twee manieren de verkeerde kant op gestuurd. Of de kinderen praten in het algemeen en abstract over de angst en komen daarbij niet in de buurt van hun eigen ingrijpende angstervaringen. Of ze beginnen daadwerkelijk over hun eigen belevenissen te vertellen, maar dan over zulke ervaringen die nauwelijks impact op hen hebben. Ze vertellen dan angstervaringen waar de rest van de klas om kan lachen. Ook het gebruik aan het begin van de les van een bekende foto van een kind dat bang is kan dit niet voorkomen. Zo’n foto roept al zoveel angst op dat kinderen uit zelfbescherming de bovengenoemde verkeerde wegen inslaat. Het tv-tijdperk nodigt ons er zelfs toe uit om zulke afweermechanismen tegen het emotionele effect van zulke beelden te ontwikkelen. De rest komt dan overeen met de methode:

(2) Met behulp van voorleesverhalen laat de les de mogelijkheden om de angst te overwinnen aan de kinderen zien. Dat varieert van een verhaal van Pearl S. Buck, waarin de vader op een liefdevolle manier de angst voor het donker weet te verdrijven tot een het verhaal Nachtvogel  van Ursula Wölfel, waarin het erom gaat dat een kind zichzelf van de angst bevrijdt. Maar daarmee zijn we nog niet bij de kern van het probleem.

(3) De bijbelteksten komen pas in de laatste fase van de les aan bod. Meestal gaat het dan om Psalm 23 of het verhaal, waarin Jezus de storm op het meer tot bedaren weet te brengen. Zonder twijfel zijn beide teksten erg sterk. De opzet en de opbouw van de les zadelt deze teksten echter met een ondraagbare bewijslast op: nadat eerst het probleem van de angst uit de doeken is gedaan, moet de bijbeltekst nu het ‘antwoord’ op of z’n minst een ‘uitspraak’ van het christelijk geloof over dit thema in de les inbrengen. Of dat nu in overeenstemming is met de intentie van deze tekst of niet. Bij zo’n lesopzet kunnen zij daardoor alleen maar christelijke clichés oproepen, christelijke ‘uitspraken’ waaraan kinderen ‘de mogelijkheid van hulp en geborgenheid kunnen ontlenen’.[16] Zulke algemene theologische uitspraken als antwoord op existentiële ervaringen zijn zowel waar als onwaar. Uiteindelijk worden de kinderen in dit theologische gedeelte op een heel verborgen manier naar een heel hoog abstractieniveau geleid. Ook al zouden de kinderen al deze antwoorden in hun eigen leven kunnen plaatsen, dan zijn ze toch nog in staat om deze antwoorden in verband te brengen met de diepte van de basale angsten.

Het is gemakkelijk om met een afstand van enkele jaren deze didactische pogingen te bekritiseren. Inderdaad heeft de angstervaring het laatste decennium andere trekken gekregen. Daar moet men in het onderwijs rekening mee houden. Onze methode verschilt op drie punten fundamenteel van de beschreven methoden:

Wij gaan ervan uit dat het onder woorden brengen van de gevoelens een wezenlijke en moeilijke eerste stap is. Wij kunnen er gewoonweg niet vanuit gaan dat kinderen uit zichzelf in staat zijn om zonder meer te praten over hun ervaringen van diepe angst. Al tijdens de introductie, in de kennismakingsfase is de taal van de bijbel onontbeerlijk: de psalmen kunnen de kinderen in staat stellen om een taal te vinden, waarin zij over kun angsten kunnen praten zonder zichzelf bloot te hoeven geven.

Op deze manier speelt de theologische dimensie al vanaf het begin een rol. Deze dimensie hoeft niet pas als een laatste stap aan bod te komen. Daardoor kan met ook de fatale dwang vermijden van een schema van probleem en oplossing, waarbij de theologie dan voor het ‘antwoord’ zou moeten zorgen. De taal van de klacht in de psalmen heeft een adres. Dat is het basale uitgangspunt van alle theologie.

Met de psalmen blijven wij vanaf de introductie dicht bij de ervaring van de kinderen. Wij verwijderen ons niet van hun ervaringen door het abstract te maken of door een verhaal te vertellen dat voor hen een ver verleden is (bijvoorbeeld over de post-exilische tempelgodsdienst of de christenvervolging onder Nero), waar vanuit dan gezocht wordt naar een verbinding met het leven van de kinderen. De eigen emotionele wereld van de kinderen is niet te bereiken via zulke omwegen. Daarom vormt een directe, persoonlijke relatie met de woorden van de psalmen het begin van onze les en bepaalt deze introductie de rest van onze les.

3.3 Emotionaliteit heeft een naam

Waarop is de emotionele opvoeding eigenlijk gestoeld? Wie is haar bondgenoot? Wat is haar onderwerp? De term emotionele opvoeding suggereert dat de emoties als doel van de opvoeding worden ingezet. Dat is van oudsher ook gebruikelijk. Alleen maakte men hier vroeger vaak gevaarlijk misbruik van. Op deze manier liet men de kinderen met hun eigenlijke probleem van omgang met de eigen gevoelens aan hun lot over. Als wij spreken over een noodzakelijke cultivering van de affecties (Heinrich Roth) of van een opvoeding van de gevoelens zijn wij al een stap dichter bij de beschrijving van het eigenlijke probleem gekomen. Maar daarmee zijn de gevoelens het onderwerp van de opvoeding geworden. Dat komt niet overeen met onze visie op opvoeding, maar ook niet overeen met onze ervaringen. In onze visie op opvoeding hebben wij geen onderwerp, dat men behandelt of waar men over spreekt, nodig om op te voeden, maar een partner die in staat is om met ons de dialoog aan te gaan. Onze ervaring is dat onze gevoelens helemaal niet zo makkelijk tot een onderwerp gemaakt kunnen worden. Wie het toch probeert, zal een opstand en een uitbarsting van gevoelens ervaren. Daardoor is men zelf als onderwerp uitgeleverd aan de eigen gevoelens.

De psalmen hebben er een naam voor, dat het emotionele niet een middel tot een bepaald doel is of dat de gevoelens niet tot een onderwerp maakt, maar het een gesprekspartner laat zijn. Deze Hebreeuwse naam is nefesj. Dit woord komt met afstand het meest voor in het boek van de Psalmen. In totaal wel 151 keer. Dit woord nefesj is een voor het Oude Testament een van de kernwoorden uit de antropologie. Vaak wordt dit woord met ‘ziel’ vertaald. Maar vaak kan het ook de betekenis hebben van ‘leven’ of ‘ik’. In enkele gevallen betekent dit woord ook ‘keel’. De vertaling met ziel is de meest omvattende en meest treffende vertaling, maar roept wel aanzienlijke problemen op. De kinderen associëren het woord ‘ziel’ vaak met de ‘onsterfelijke ziel’ of de ‘arme zielen in het vagevuur’.  Beide voorstellingen hebben niets te maken met het Oude Testament en zijn ook niet van toepassing op de psalmen. Het idee van een vagevuur is een late ontwikkeling en is in theologisch opzicht nogal dubieus. Dit idee veronderstelt wel een onsterfelijke ziel. Voor de psalmen is de ziel echter sterfelijk. Het woord ziel typeert vaak het kwetsbare, beangstigde, door de dood bedreigde leven.

Ik vrees voor mijn leven (=nefesj).

Hoe lang, Heer, moet ik nog wachten?

 

Keer terug, Heer, spaar toch mijn leven (=nefesj),

toon mij uw trouw en red mij. (Psalm 6:4-5)

De ziel ervaart de angst als doodsangst. Zij smacht (42:2) en is bedroefd (42:7), wordt gekweld door zorgen (13:3), laat zich niet troosten (77:3), kwijnt weg van verlangen (119:20), smacht naar redding (119:81). De ziel kan ook vrolijk zijn (16:9). De ziel is dus heel duidelijk het subject van gevoelens, het emotionele centrum van de mens.

Ook onze omgangstaal kent de ziel als zodanig. Wij zeggen dat wij tot in het diepst van onze ziel geraakt zijn. De ziel als emotioneel centrum van de mens komt in onze taal veel vaker voor dan het spreken over de onsterfelijke ziel. In de psalmen gaat het om dat emotionele centrum en niet om een of ander theologisch of metafysisch idee.[17]

In het eerste scheppingsverhaal (Gn. 1) wordt het begrip ‘levende ziel’ verbonden met de mens en met de dieren. Ook de dieren zijn kwetsbaar en kunnen zich niet als de mens beangstigd voelen. Net als de mens hebben zij deel aan de grote vreugde van het leven. De rechtvaardige denkt daar in de omgang met zijn vee aan: de rechtvaardige kent het leven (=nefesj) zijner dieren (Spr. 12:10, StV).

Het oudere scheppingsverhaal in Gn. 2 definieert de ziel op haar eigen narratieve manier: God maakt de mens uit het stof en aarde. De mens wordt pas levend als God hem de levensadem in de neus blaast: zo wordt de mens tot een nefesj, een levend wezen (Gn. 2:7). De ziel komt ter sprake als men de verbazing uitspreekt over het feit dat de mens een levend wezen is. Men beschouwt dit als een geschenk van God. De adem in de mens, dat is het geheim van het leven, dat is Gods adem. Op die manier kan ik leren  in het ademen het leven als Gods geschenk te begrijpen.

Op deze manier wordt ook de merkwaardige dubbele betekenis van het woord nefesj als ziel en keel begrijpelijker. De keel is het kwetsbare deel van het lichaam waar de adem doorheen gaat.[18] Aan het begin van Ps. 69 is het water al tot aan de nefejs gestegen. Realistisch en in overeenstemming met het algemene taalgebruik vertaalt de NBV met: het water staat aan mijn lippen. Oudere vertalingen hebben echter een preciezere en meer indringende vertaling:

Verlos mij, o God,

want de wateren zijn gekomen tot aan de ziel. (Ps. 69:2, StV)

Soms wordt de ziel vergeleken met een vogel. (Ps. 11:1, 124:7) Ps. 42 en 43 schilderen het beeld van een angstige ziel met woorden die het onrustig fladderen van een vogel, die in een kooi gevangen is, suggereren. Soms wordt een ander aspect van de psalm in de vertaling benadrukt:

Wat ben je bedroefd, mijn ziel,

en onrustig in mij.

Vestig je hoop op God (Ps. 42:6, 12; 43:5)

Zo’n gesprek met de eigen ziel is ook terug te vinden in andere psalmen. (62, 103, 104, 116, 146) In dit gesprek blijft de ziel niet zwijgen. De ziel weet ook haar dorst, verlangen, angst en uitputting nadrukkelijk in te brengen, maar ook haar vreugde en geluk. Zo komen wij in de psalmen ene heel andere manier van omgang met de emoties tegen. De emoties worden geen onderwerp of een middel om een bepaald doel te bereiken. De ziel weet behoedzaam onder woorden te brengen wat haar bezighoudt, omdat zij weet dat in haar het geheim van het leven schuilt.

Op andere plaatsen gebruiken de psalmen het word nefesj ook zo, dat de vertaling ook zonder de tekst te kort kan doen gewoon ‘ik’ kan zeggen.

3.4 Gesprek met de ziel

3.5 Ik wil mijn ziel uitstorten bij mijzelf

Hoofdstuk 4: Woorden tegen de angst

4.1 Klacht als verzet

4.2 Namen van vertrouwen

4.3 Basale theologie

4.4 Angst en verzet in tegenstelling

4.5 Theologische logica

Hoofdstuk 5: Is er een andere weg om te loven?

5.1 Het blijft een tekort

5.2 Hindernissen op de weg

5.3 Op zoek naar de eenvoudige definitie van lof

5.4 … dat ik wonderbaarlijk gemaakt ben

5.5 Lof: de taal van vrede

Hoofdstuk 6: Basale didactiek van het loven: Psalm 104

6.1 Je bent mooi

6.2 Ik stel mij voor, dat ik een boom zou zijn

6.3 U brengt het boord uit de aarde voort

6.4 Als er geen dieren zouden zijn

6.5 Water en wind, dag en nacht

Hoofdstuk 7: Wij maken het mooiste lied van de wereld

7.1 Ik wil U zingen

7.2 Er ontstaat een psalmensymfonie

7.3 Uw woorden zijn mijn lied


[1] Adolf Jüchlicher, Die Gleichnisreden Jesu (Tübingen, 1910²).

[2] Eberhard Jüngel, ‘Metaphorische Wahrheit’, in: Paul Ricoeur / Eberhard Jüngel, Metapher. Zur Hermeneutik religiöser Sprache (München, 1974) 71-122, citaat op 119.

[3] Het boek is geschreven in de jaren tachtig, de tijd waarin de discussie over plaatsing van kernraketten in verband met een mogelijke aanval door de Sovjetunie Europa beheerste en verdeelde. (Noot vertaler)

[4] Hartmut Gese ziet deze uitkomst bijvoorbeeld tot uitdrukking gekomen, dat bij de todah (de dankoffermaaltijd), niet de lof luid wordt, maar dat ook de nood in de vorm van een klacht aanwezig is. Zie H. Gese, ‘Psalm 22 und das Neue Testament’, in idem, Vom Sinai zum Zion. Alttestamentliche Beiträge zur biblischen Theologie (München, 1984²) 190v. De Sitz im Leben heeft hier de verbinding tussen lof en klacht tot stand gebracht. Het is echter duidelijk dat de klacht vooral in de situatie van de nood geformuleerd wordt voordat het verbonden wordt met de jubel van degene die gered is.

Terecht heeft Gese geponeerd, dat de totaalstructuur van de psalm nog meer aandacht verdient. (184v) De analyse kunnen inderdaad verrassende ontdekkingen opleveren met betrekking tot verbanden en motieven. In de synoptische evangeliën is een motief echter niet een teken voor de oorspronkelijke eenheid, maar voor de latere samenvoeging.

[5] Ernst Bloch in de proloog van zijn Atheismus im Christentum. Zur Religion des Exodus und des Reichs (Frankfurt a/M, 1968).

[6] H. Gese, a.w. 196.

[7] H. Gese, a.w. 190.

[8] Mitscherlich, Weg, 41.

[9] Roth, Anthropologie II, 330.

[10] Heinrich Roth, ‘Erziehung als Umgang mit der Angst’, in: K. Wegenast (Hg.), Theologie, 95.

[11] Roth, ‘Erziehung als Umgang mit dem Angst’, 91.

[12] K. Wegenast, Religionsdidaktik Grundschule, 177.

[13] R. Kabisch, Religion, 109.

[14] H. Thielicke, Theologische Ethik I, 180.

[15] Zie de samenvattende overzichten bij: Grosch, Religionspädagogik, 130vv; Reents, Religion Primarstufe. RPP 17, 100vv; Wegenast, Religionsdidaktik, 72vv.

[16] Reents, Religion Primarstufe, 116.

[17] Om dit metafysische misverstand uit te sluiten vervangen vertalingen, zoals de vertaling van Luther, ‘mijn ziel’ vaak door ‘ik’ of ‘mij’. In Psalm 6:5 kan ‘red mijn ziel’ verkeerd worden opgevat. Het gaat om redding van het lichamelijke, aardse leven (zoals de NBV vertaalt). Maar als wij de ziel opvatten volgends de betekenis die het heeft in de psalmen, dan is de vertaling ‘red mij’ of ‘red mijn leven’ zijn echter minder precies dan ‘red mijn ziel’. Zo’n vertaling weet wel misverstanden te voorkomen, maar bestrijkt niet het complete betekenisveld van dit woord.

[18] Het Oude Testament kent daarnaast nog een andere fysiologische lokalisering van de ziel: het leven en daarmee de ziel worden met het bloed geïdentificeerd. (Vooral in Lev. 17:11, 14) Deze visie is achter veel beelden uit de psalmen nog duidelijk af te lezen.