Competentiegericht godsdienstonderwijs

Competentiegericht godsdienstonderwijs

In het huidige onderwijs spelen competenties een belangrijke rol: Einddoelen in het onderwijs kunnen worden opgesteld aan de hand van competenties. In het onderwijs sluit de leerkracht aan bij de competenties die een leerling reeds heeft en tracht nieuwe competenties aan te leren.
Ook godsdienstonderwijs ontkomt niet aan deze trend. Om (aankomende) godsdienstleraren voor te bereiden op een competentiegericht godsdienstonderwijs schreef Heike Lindner, hoogleraar Godsdienstpedagogiek aan de Universiteit van Keulen een heldere, beknopte introductie.

Het boek is in twee delen opgezet. In het eerste deel komt de inhoud en de methode van het godsdienstonderwijs aan bod.
Allereerst gaat Lindner de verschillende disciplines van de theologie (Bijbelwetenschappen, kerkgeschiedenis, systematische theologie, praktische theologie en godsdienstwetenschap) na en laat zien, welke vakcompetenties, welke algemene competenties en welke vakoverstijgende competenties aan bod een rol spelen.
In het volgende hoofdstuk laat zien welke specifieke competenties er binnen de verschillende disciplines van de theologie een rol spelen en welke didactische middelen gebruikt kunnen worden om bij deze competenties aan te sluiten. Hierbij grijpt Lindner terug op methoden uit de algemene didactiek.

In het tweede deel staan de interacties tussen docent, leerling, leerstof, e.d. centraal. Aan de hand van het model van Felix von Cube laat Lindner zien welke processen er in en voorafgaande aan de les een rol spelen. Met dit model wil Lindner handvatten bieden om te kunnen reflecteren op een les.
Daarna komt de opbouw van de les aan de orde: een structuurplan waarbij de les van stap tot stap in een schema wordt geplaatst en per stap wordt aangegeven welke werkvormen, competenties, interacties tussen docent en leerlingen, middelen, enz. worden ingevuld.
In het volgende hoofdstuk komen de voorwaarden om een godsdienstles te kunnen laten slagen aan bod: de sfeer op school, de status van de godsdienstles, de mate waarin geloof een rol speelt in het leven van de leerlingen, op welke manier bij competenties kan worden aangesloten. Het boek sluit af met een hoofdstuk over reflectie op het lesgeven en met aanzetten om deze vakdidactiek in praktijk te kunnen brengen.

Interview met Heike Lindner: ‘Kinder sind neugierig auf die großen Fragen’

N.a.v. Heike Lindner, Kompetenzorientierte Fachdidaktik Religion. Praxishandbuch für Studium und Referendariat (Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 2012)

Werkvormen in het godsdienstonderwijs en de catechese (2) De 20 belangrijkse werkvormen

Werkvormen die in de catechese / godsdienstles gebruikt kunnen worden. – De 20 belangrijkste

Voor de (ervaren) docent zal hier niets nieuws vermeld worden.  Voor iemand die geen onderwijservaring heeft, heb ik een samenvatting gemaakt van werkvormen die in een kindernevendienst, een catechese, een vakantiebijbelweekactiviteit of een godsdienstles gebruikt kunnen worden.
Het gaat hier om een samenvatting van: Chr. Grethlein, Methodischer Grundkurs für den Religionsunterricht (2000).


Werkbladen

Werkbladen zorgen ervoor dat de godsdienstles als een serieus schoolvak kan worden gezien. Werkbladen dienen wel met zorg te worden gekozen. Grethlein vindt het verstandig om werkbladen alleen uit te delen als het boek niets over het desbetreffende leerdoel vermeldt. Werken met werkbladen versterkt de concentratie.

Er zijn verschillende soorten werkbladen: (a) met alleen tekst, (b) een tekst waarin ontbrekende woorden kunnen worden ingevuld, (b) met tekeningen en/of grafieken, (d) of een combinatie.
Werkbladen kunnen in elke fase van de les gebruikt worden:
* Aan het begin: om leerlingen te motiveren voor deze les; om de les bij hun belevingswereld te laten aansluiten.
* In het midden: als verwerking of intensivering van de aangeboden stof.
* Aan het einde: als samenvatting of stimulans om verder op dit thema door te denken.

Visualisatie
Veel mensen zijn vooral visueel ingesteld en leren ook het beste wanneer ze iets te zien krijgen. Beelden kunnen abstracte theologische begrippen concretiseren. Voor jongeren zijn karikaturen en spotprenten geschikt.
Ook afbeeldingen dienen zorgvuldig te worden uitgekozen. Kwalitatief goede afbeeldingen zijn te vinden via: www.uni-leipzig.de/ru (doorklikken naar Gemäldesammlung).
Bij het kijken naar kunst is het van belang veel tijd te nemen voor observatie.
Stappen:
(1) Rustig observeren van de afbeelding. Het observeren dient aangeleerd te worden!
(2) Beschrijven van wat men ziet.
(3) Informatie over tijd van ontstaan, herkomst van de afbeelding, inlichtingen over de kunstenaar.
(4) Duiding, bijvoorbeeld: de kunstenaar wilde dit bereiken.
(5) Persoonlijke ontmoeting met de afbeelding (wat zegt deze afbeelding mij?)
(6) Vastleggen van de resultaten. Verband leggen met het leerdoel.

In stilte werken: alleen of met z’n tweeën

Bij grote klassen bestaat het risico dat slechts enkele leerlingen actief betrokken zijn bij de les. Deze werkvorm biedt iedereen de mogelijkheid om mee te doen. Deze werkvorm houdt er ook rekening mee, dat veel leerlingen informatie liever zelfstandig verwerken. Deze werkvorm is in elke fase van de les mogelijk. Van belang is het om de opdracht precies uit te leggen.
De docent heeft met deze werkvorm ook de mogelijkheid om zwakkere leerlingen meer te ondersteunen.
Wanneer men een bepaalde opdracht met z’n tweeën moet doen, is deze werkvorm geschikt om een klassikale behandeling voor te bereiden.

Ontspanningsoefeningen / meditatie
Rusteloosheid is een kenmerk van deze maatschappij. Om een religieuze ervaring te krijgen, is er vaak rust nodig. Ontspanningsoefeningen hebben twee doelen: (1) verdiepende omgang met de werkelijkheid d.m.v. gebed of meditatie, (2) om een onrustige klas te helpen bij het vinden van discipline.
Deze oefening hoeft niet lang te duren. Al bij een oefening van 3-5 minuten heeft een leerling het gevoel tot rust gekomen te zijn.
Wanneer deze oefening interesse opwekt bij een bepaalde klas, kan de meditatie worden voortgezet bij het lezen van een (bijbel)tekst of het observeren van een kunstwerk.

Vertellen
De christelijke godsdienst is gebaseerd op verhalen, waarin mensen hun ervaringen met God en medemens vertellen. In de bijbel zijn deze verhalen gebundeld.
Van belang is het om van tevoren te bedenken of een verhaal geschikt is voor een les. Bijbelverhalen zijn immers niet gericht op kinderen. Kinderen leven bovendien in de postmoderniteit en niet in de oudheid. Vooral in oudere basisschoolklassen luisteren kinderen graag naar een verhaal.

Het kijken naar een film
Het kijken naar een film in een godsdienstles voorkomt dat leerlingen gaan denken dat geloof weinig met het alledaagse leven te maken heeft.
Men kan van een film gebruik maken om te motiveren of om de lesstof te verdiepen. De film dient van tevoren reeds bekeken te zijn. Het is van belang om bij een film genoeg tijd in te ruimen voor de voorbespreking en de nabespreking. Wanneer er in een film meerdere lagen aanwezig zijn, is het goed om er van tevoren over na te denken of de film in 1 keer wordt getoond of in fragmenten.

Werken in groepen
Het christelijke leven is onderdeel van een gemeenschap. In een kerkdienst komt dat het meest tot uiting in de viering van het avondmaal. Het werken in groepen biedt tegelijk de mogelijkheid om te oefenen in ‘christelijke gemeenschap’.
Werken in groepen is geen gemakkelijke vorm. Wanneer een klas er nog niet mee bekend is, is het goed om in kleine stapjes te oefenen. Bijvoorbeeld door alleen of met z’n tweeën te werken. Het werken in groepen dient geïntegreerd te worden in de rest van de lessen.
Het werken in groepen kan men op twee manieren gebruiken: elke groep is met een deelthema bezig of elke groep is met hetzelfde thema bezig. Bij de eerste opzet is het goed om te kijken of het te behandelen thema aansluit bij de deelnemers van die groep.
Bij het begin van werken in groepen is het goed om de taakverdeling van tevoren helder te hebben: wie schrijft, wat is er nodig, hoe lang mag erover gedaan worden?

Huiswerk

In een godsdienstles is de verbinding tussen wat er in de les geleerd wordt en wat er buiten de les plaatsvindt van belang. Het christelijk geloof stempelt het gehele leven. In dat kader kan er ook huiswerk opgegeven worden. Huiswerk maken is niet populair, maar is wel geschikt om leerlingen zelfstandig de stof te laten verwerken. Als het huiswerk niet regelmatig wordt opgegeven, zullen leerlingen nauwelijks huiswerk maken.

Gebruik maken van een schrift of een werkboek
Met een schrift of een werkboek stimuleert een leraar om de leerlingen systematisch te werken. Om het leren te bevorderen is een overzichtelijk werkboek van belang.

Controleren of het leerdoel gehaald wordt; overhoring
Kinderen en jongeren presteren graag en zijn trots op hun prestatie. Aan de andere kant kunnen leerlingen ook kwetsbaar zijn als een prestatie gemeten wordt.
Grethlein: vanuit de rechtvaardigingsleer is het van belang om het onderscheid tussen de daad (huiswerk of prestatie) en de dader (leerling) te blijven hanteren.
Er is een verschil tussen de controle of het vooropgezette leerdoel gehaald wordt en de overhoring die tot een cijfer leidt. Voor het controleren of een leerdoel gehaald wordt, zijn immers meerdere (zoals de reeds genoemde) werkvormen mogelijk.

Schilderen
Kunst is al vanaf de oudheid een bijzonder middel om iets uit te drukken. Schilderen of tekenen is een creatieve werkvom, die op verschillende manieren gebruikt kan worden: als introductie van een nieuwe les, als verdieping van de leerstof, als middel om te kijken of het leerdoel wordt gehaald.
Er is een verschil tussen vrij (associatief) tekenen en tekenen aan de hand van een van tevoren bepaald thema.
Tot aan de puberteit tekenen kinderen graag en met veel fantasie. In de puberteit gaat een leerling meer nadenken over de te gebruiken techniek, zodat een tekening of schilderij niet snel meer een uitdrukking van een bepaalde ervaring of gevoel is.
Leerlingen zijn kwetsbaar als het om tekenen gaat. Het is beter om de leerlingen te prijzen om wat zij hebben begrepen dan om de tekeningen kritisch te benaderen.
Tekenen veronderstelt een ongedwongen sfeer en is daarom in moeilijke klassen niet echt geschikt.

N.a.v. Christian Grethlein, Methodischer Grundkurs für den Religionsunterricht. Kurze Darstellung der 20 wichtigsten Methoden im Religionsunterricht von Sekundarstufe 1 und 2 mit Beispielen (Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt, 2000)

Christian Grethlein is hoogleraar Godsdienstpedagogiek en voorheen leraar op verschillende scholen.

Werkvormen in godsdienstonderwijs en catechese (1) De basisprincipes

Werkvormen in godsdienstonderwijs en catechese (1) De basisprincipes

10 basisprincipes
(1) Afwisseling van werkvormen: in een les dienen minimaal 3 verschillende werkvormen aan bod komen.

(2)  Ook over langere termijn dient er een afwisseling van methoden te zijn. Hou hier met en jaarplanning rekening mee.

(3) Afzonderlijke werkvormen dienen duidelijk van elkaar gescheiden te zijn.

(4) De keuze voor een werkvorm is afhankelijk van het leerdoel. Daarnaast is het goed om rekening te houden met wat de kinderen reeds gewend zijn.

(5) Werkvormen dienen in de regel de zelfstandigheid van de leerling te bevorderen.

(6) Het is van belang om belangrijke doelen, zoals de inhoud van het evangelie door de werkvormen te versterken.

(7) Werkvormen dienen niet alleen cognitief te zijn, maar ook de leerling in zijn totaliteit (gevoelens, emoties, handelingen) te zien.

(8) Wanneer werkvormen afhankelijk van techniek (dvd, beamer, tv, computer) zijn, is het verstandig om een alternatief voor te bereiden.

(9) Wanneer de volgende les er direct op volgt, is het verstandig om leerdoelen, die veel van de leerlingen vragen, niet alleen plenair te verwerken . Er kan gebruik gemaakt worden van werkvormen als groepswerk, spreekbeurten, in stilte werken.

(10) Door reflectie op de gegeven les kan een werkvorm de volgende keer (nog) beter ingezet worden.

M.J. Schuurman

N.a.v. Christian Grethlein, Methodischer Grundkurs für den Religionsunterricht. Kurze Darstellung der 20 wichtigsten Methoden im Religionsunterricht von Sekundarstufe 1 und 2 mit Beispielen (Leipzig: Evangelische Verlagsanstalt, 2000)

Christian Grethlein is hoogleraar Godsdienstpedagogiek en voorheen leraar op verschillende scholen.

Gerd Theissen – Bijbeldidactiek (hoofdstuk 3 – voorlopige vertaling)

Hoofdstuk 3: De Bijbel in het godsdienstonderwijs:

Waarom moet de Bijbel gelezen worden in het godsdienstonderwijs?

Vier visies en vier antwoorden

Lang geleden was het godsdienstonderwijs identiek met het onderwijs in de Bijbel. Vandaag de dag het bijbelonderwijs een van de vele doelen van het godsdienstonderwijs. In dit hoofdstuk behandelen wij de verschillende visies op het doel van het godsdienstonderwijs in de laatste 50 jaar.Zij komen over een met de hermeneutische, de probleemgestuurde, de symbooldidactische en de kerygmatische visie op het godsdienstonderwijs (waarbij de ‘kerygmatisch’ zowel het oude ‘protestantse onderwijs’ als de nieuwere ‘elementaire didactiek van de Bijbel’ omvat). In de vier visies speelt de Bijbel vaak met een verschillen aspect een rol. Deze vier visies worden verder ontwikkeld tot een open didactiek van de Bijbel, die gericht is op het lezen van de Bijbel door insiders en buitenstaanders. Vaak wordt de openheid van het lezen van de Bijbel van buitenaf aanbevolen, maar vaak wordt ook sterker de nadruk gelegd op het lezen van de Bijbel door een binnenperspectief. Het gaat hier niet om een uiteenzetting over de historische ontwikkelingen en de waarderingen van die ontwikkelingen binnen het vakgebied zelf. Het gaat mij om de zakelijke aspecten van deze visies, die aangeven op welke manier de Bijbel van belang kan zijn. Dit rechtvaardigt de beperking tot de Duitstalige godsdienstpedagogiek. Het is bedoeld als illustratie van mogelijke inhoudelijke posities.

1. De hermeneutische visie:

het begrijpen van de Bijbel als levensoriëntatie en het werken aan de culturele herinnering

Het eerste antwoord luidt: de Bijbel is een reservoir van ervaringen en waarden, dat alles overstijgt, wat een individu in zijn leven kan ervaren en beleven. Grote tradities hebben een voorsprong op het individu. De grote tradities zijn een neerslag van de ervaringen van veel generaties (zowel wat de ontstaansgeschiedenis betreft als de geschiedenis van de doorwerking). Inderdaad: zelden zijn er in een boek (of in een verzameling van boeken) herinneringen aan zoveel episoden uit de geschiedenis van de mensheid bewaard gebleven als in de Bijbel:de ontstaansgeschiedenis leidt van het bestaan van een groep van stammen voor de vestiging van de staat via het begin van de vorming van de staat tot aan de instorting van de monarchie, het leven van een volk in grote rijken tot de verspreiding van een kleine subcultuur over alle volkeren in het Nieuwe Testament. De geschiedenis van de doorwerking van de Bijbel loopt als een rode draad door de Europese geschiedenis. Van geen enkel ander boek is de invloed zo groot. In de moderne tijd betreft de geschiedenis van de doorwerking van de Bijbel ook de wereldgeschiedenis buiten Europa. Als er in  de Bijbel zoveel wijsheid aanwezig is, hoeft men dit boek alleen maar uit te leggen, zodat het vruchtbaar wordt. De reflectie over het gebeuren van het begrijpen en het uitleggen is hermeneutiek. Daarom beginnen wij ook vanwege inhoudelijke redenen met de hermeneutische visie.

a) Het ontstaan van de hermeneutische didactiek van de Bijbel

De hermeneutische didactiek van de Bijbel had haar bloeiperiode in de vijftiger en vroege zestiger jaren.[1] Na de catastrofe van de Tweede Wereldoorlog probeerde men bewust aan te sluiten bij de tradities, die weerstand konden bieden aan de barbarij van oorlog en holocaust. Dat leidde eerst tot een onmiddellijk teruggrijpen op het ‘protestantse onderwijs’, dat al ontstaan was in de jaren 20 en 30, maar vooral na 1945 van belang werd. De betekenis van de Bijbel voor het heden zou gestalte moeten krijgen door middel van een leraar, die van het onderwijs een eredienst maakte. Het onderwijs was in de kern een preek. Maar men kon in de loop van de tijd niet negeren, dat de Bijbel uit een premoderne tijd stamde. De mensen moesten eerst de Bijbel begrijpen voordat dit boek hen zou kunnen veranderen. Men kon in de loop van de tijd niet ontkennen, dat de godsdienstdocent zijn plaats in de school had en niet alleen maar de vertegenwoordiger van de kerk op school was. Daarom stond als reactie op het ‘protestantse onderwijs’ de hermeneutische didactiek van de Bijbel. Zij verbindt historisch-kritische methodiek, existentiële hermeneutiek en onderwijskundige reflecties.

Een van haar basisovertuigingen was: voordat er geloof ontstaan door middel van de bijbelteksten, moeten deze teksten eerst begrepen worden. Begrijpen is aangewezen op algemene wetenschappelijke methoden, waarmee teksten uit het verleden ontsloten kunnen worden, dus met historisch-kritische methoden.[2] Zij vervreemden echter de teksten en maken ze tot bestanddelen van het verleden. Zij moeten aangevuld worden door een hermeneutiek, die aan de teksten een bepaalde betekenis voor het heden ontlenen. Die mogelijkheid bood de existentiële interpretatie: teksten ontsluiten zich voor het heden, wanneer als zij antwoord op de vraag van de mens naar zijn eigenlijke leven ontcijferd kan worden. De grote teksten uit het verleden golden als uitdrukking van de menselijke zelfbegrip, die ook in het heden het leven van de mensen zou kunnen bepalen. Zij waren objectiveringen van het leven, dat naar zijn eigenheid en authenticiteit zoekt. Zij ontsluiten een kennis die vooraf gaat, die door deze zoektocht ook in het heden bepaald is: religieuze teksten openen zich dan als kennis die vooraf gaat, die het menselijke leven door transcendente machten bepaald ziet. Bijbelteksten worden tot een levensmacht, als in hen een boodschap (kerygma) van buiten de menselijke levenswereld wordt vernomen, die de mensen sola gratia en sola fide eigenheid schenkt. Dit kerygma treft de mensen alleen, als het begrepen wordt. De verkondiging van dit kerygma is een taak van de kerk, het begrijpen van dit kerygma een zaak van de school. Godsdienstonderwijs zou daarom niet het geloof tot doel moeten hebben, maar het begrijpen van de bijbelse overlevering. Het godsdienstonderwijs werd daardoor in de school geïntegreerd. Want het begrijpen van de traditie is een algemene taak van de school. De bemoeienis met de Bijbel liet zich ontlenen aan de taak tot vorming van de school – en niet alleen uit de taak van de kerk om te verkondigen.[3]

Wat zich vandaag de dag gewijzigd heeft, kan men duidelijk maken door een vergelijking met de andere hermeneutische theorieën uit de jaren 60 tot en met 90 van de twintigste eeuw: aan de ene kant de hermeneutiek van de historische doorwerking , de wirkungsgeschichtliche hermeneutiek (H.G. Gadamer), de hermeneutiek van de verdenking (E. Schlüsser-Fiorenza), van de culturele herdenking (J. Assmann) en van het vreemde (Th. Sundermeier) aan de andere kant.

b) Verdieping door de hermeneutiek van de historische doorwerking

De hermeneutiek van de historische doorwerking (sinds 1960)[4] is uitdrukking van een groot vertrouwen in de traditie. Wij treden historische overleveringen niet met neutrale distantie tegemoet, maar zijn al met hen verbonden door hun (bewuste of onbewuste) doorwerking. Deze doorwerkingen bepalen bij elkaar met andere factoren reeds het vooroordeel. Wij begrijpen deze teksten niet, zoals zij ‘op zichzelf’ zijn, maar steeds, zoals zij door ons vooroordeel worden gepresenteerd. Dat is geen inperking. Ons historisch bepaalde vooroordeel heeft kracht om te ontsluiten. Een succesvol begrijpen leidt tot versmelting van de horizonten tussen ons hedendaags vooroordeel en het verleden. In dit proces draagt het verleden ons meer dan wij voor waar willen houden. Zij verdient vertrouwen. Als ik probeer om dit vertrouwen in een voor mij toegankelijke manier te funderen (en te begrenzen), dan grijp ik graag terug op reflecties uit de evolutietheorie, die veraf staan van de hermeneutiek van de historische doorwerking. Grote tradities, zoals de bijbelse traditie, verdienen inderdaad een voorschot aan vertrouwen – zoals wij ons organisme vertrouwen, dat op basis van een lange ontwikkelingsgeschiedenis is ontstaan door trial and error, variatie en selectie en zich daarom verbazingwekkend goed kan aanpassen. Wij vertrouwen op het gezichtsvermogen van onze ogen, voordat wij doorhebben hoe onze ogen functioneren. Wij vertrouwen op de bestaanskracht van de grote tradities, lang voordat wij rationeel kunnen aangeven, waarom zij zinvol zijn. Als de Bijbel zo’n grote traditie is, mag men er op haar vertrouwen en haar zo uitleggen, dat zij daarmee vruchtbaar wordt voor de levensoriëntatie. Dat is de bedoeling van de hermeneutische visie. Deze visie vertrouwd erop, dat de Bijbel een grote wijsheid bevat, waar men bewust van moet worden.

Een voorbeeld: In het begin van het evangelie van Marcus lezen wij een samenvatting van de boodschap van Jezus: ‘’ (Mc. 1:15) Waarin ligt hier de verborgen wijsheid van de Bijbel? In de eerste plaats stuiten wij op iets heel problematisch: op de verwachting van het rijk van God. Deze verwachting is toen niet uitgekomen. De geschiedenis ging verder. Maar heel nauw met de verwachting van een zich snel veranderende wereld, die nu reeds begint – de tijd is vervuld! – ontmoeten wij de oproep tot verandering van de individuele mens, tot inkeer, tot radicaal verandering van het gedrag. Beide zaken hangen samen: waar God in het heden aanwezig is, daar worden de mensen opgeroepen tot verandering. In dit motief van verandering is een verborgen wijsheid bewaard gebleven. Zij wordt meteen duidelijk als men de wetenschap voor ogen heeft – dus die vorm van wijsheid, die heden te dage (ondanks alle scepsis) terecht een grote reputatie heeft. Wetenschap betekent niet anders dan gedachten en uitspraken met de feiten van  de werkelijkheid confronteren en corrigeren. Wetenschap is een voortdurende omkeer in het denken. De waarheid is haar alleen in een vorm van de correctie van de vergissingen gegeven. Zij is een methode om van tevoren vergissingen te maken. In de Bijbel komen wij datzelfde motief van omkeer tegen – maar niet slechts met betrekking op een begrensd terrein van het leven, zoals dat bij het wetenschappelijk discours het geval is, waar alleen onze theoretische en cognitieve vaardigheden worden aangesproken. Maar zij is een basismotief van het leven in zijn geheel: als motief van het leven, wanneer tot taak wordt gesteld om te leven volgens Gods wil. Een leven dat doordrongen is van het bijbelse motief van de omkering, staat in een voortdurende bereidheid of verkeerde gedragspatronen, destructieve instellingen, eenzijdige vooroordelen te corrigeren – ook als het pijnlijk is. Vanaf de profeten tot aan de apocalyps komen wij de oproep tot omkeer tegen als een steeds terugkerend motief van de Bijbel. Het behoort tot de innerlijke waarheid van de Bijbel, die ook geldt als de geschiedenissen en visioenen, die het raamwerk vormen van deze oproep, voor ons niet meer in letterlijke zin ‘waar’ zijn. Deze oproep is niet alleen en claim. Het is een belofte, die bijvoorbeeld geldt voor de arme moordenaar uit het evangelie van Lukas, die tegelijkertijd met Jezus wordt gekruisigd. Hij bekeerde zich. Hij kon niets meer doen om zijn omkeer te bewijzen. Maar ook voor hem gold de belofte: wie zich omkeert, blijft met Jezus verbonden – in dood en leven. De Bijbel bevat een grote ‘omkeerwijsheid’. Zij weet, voor wij het helemaal doorzien, dat omkeer ons goed doet. Zij weet, dat wij alleen kunnen overleven als wij ons omkeren. Zij getuigt van God, die zegt: (Ezech. 33:11). Deze omkeerwijsheid (en men kan daar vele andere wijsheden aan toevoegen) moeten zo uitgelegd worden, dat zij het leven stimuleren. Reeds het verstaan van de Bijbel brengt een oriëntatie aan in het leven.

c) De kritiek van de hermeneutische didactiek van de Bijbel:

De hermeneutiek van het verdenken, van de culturele herinnering en van het vreemde

Maar is dit vertrouwen in het verleden wel gerechtvaardigd?

Het voorbeeld van het motief van de positiewisseling laat zien, dat de Bijbel in haar verborgen wijsheid een probleemoplossingspotentieel heeft. Voor onze ethos zijn wij aangewezen op zulke tradities. Want het is niet voldoende om democratische instituties te hebben. Wij hebben mensen nodig, voor wie de democratische basisprincipes vanzelfsprekend zijn en in crises belast kunnen worden – mensen, die met hun gehele leven tot uitdrukking brengen: wie de eerste wil zijn, moet de dienaar van een ieder worden. Wij hebben mensen nodig, die met hun innerlijke houding ook de vooraanstaanden en machtigen ontmoeten, die menen over volkeren te heersen en over hen te beschikken.

De opkomst van de probleemgestuurde didactiek van de Bijbel is de wending  van instellingen en waarden verbonden, die in de studentenrevolutie van 1968 zichtbaar werden – hoewel deze eerder symptoom dan oorzaak van de verandering was. Want in die tijd werd de richting van de samenleving veranderd naar de toekomst , waarvoor overal utopische energie voor geactiveerd werd: een plus aan vrijheid en gerechtigheid leek realiseerbaar; men hoefde alleen maar de juiste theorie voor een emancipatorische praktijk te vinden. In de algemene pedagogiek is deze wending verbonden met de curriculumtheorie.[5] Pedagogiek moest niet meer het doorgeven van tradities zijn, waarvan de waarde voor het leven niet gerechtvaardigd kon worden. Uitgangspunt van elke didactische overweging moest veel eerder precies gedefinieerde competenties en kwalificaties zijn, die jonge mensen nodig hebben om de toekomst aan te kunnen. Traditionele kennis was daaraan af te meten. Daarvoor had men een bloemlezing van teksten uit het verleden, die hiervoor geschikt waren, nodig. De geëngageerde resultaten van de sociale en menswetenschappen werden meer gevraagd dan de interpreterende geschiedwetenschappen. Ook binnen de theologie droomde men ervan, meer een werkelijkheidswetenschap die de ervaringen van de mensen interpreteert dan een tekstwetenschap te zijn, meer een oriëntatiewetenschap die de maatstaven voor het sociale handelen formuleert dan een dogmatiek. In dit geestelijke klimaat moest de traditionele centrale plaats van de Bijbel als onderwerp en stof van het godsdienstonderwijs wel ter discussie gesteld worden.[6] Naast het onderwijs over bijbelteksten werd er een tweede vorm van onderwijs geconcipieerd: een onderwijs over het christen-zijn en mens-zijn in deze tijd, die zich als het nodig is beroept op bijbelteksten.[7] Het ging toen om de tendens van verzelfstandiging van de problemen en thema’s van deze tijd – waarbij de bijbelteksten alleen nog maar gebruikt werden om de plaats binnen het godsdienstonderwijs te rechtvaardigen. Vaak liet men de bijbelteksten helemaal weg.[8]

b) De reductie tot oriëntatie op leerdoelen en Lebensbewältigung

Als men precies observeert, heeft deze wending naar de toekomst twee verschillende aspecten. In de eerste plaats wordt de traditie door een oriëntatie op leerdoelen tot ‘probleemoplossingspotentieel’, dat de mensen in staat stelt om zijn taken te vervullen. Bij een consequente oriëntatie op leerdoelen staat de traditie ten dienste van de mens. Daarom heeft de traditie grote betekenis. De traditie leert hoe men in het leven moet staan. Het leven oriënteert zich op de traditie.

Het tweede aspect van de gerichtheid op de toekomst gaat een stap verder: hiermee werd de oriëntatie op de overleverde cultuur überhaupt betwijfeld. F. Paulsen kon nog in de 19e eeuw schrijven (dus in een tijd van een zich versnellende sociale verandering!) de ‘wet’ formuleren: ‘De school heeft geen eigen ontwikkeling, maar volgt de ontwikkelingen in de cultuur.’[9] In de eerste plaats werd er in de algemene cultuur beslist welke waarden van belang waren. Daarna nam ongeveer een generatie later het onderwijs deze beslissingen over. Een eeuw later leidde de zich versnellende sociale verandering echter tot de trots van de didactiek om niet meer achter de traditie aan te huppelen, maar de traditie vooruit te snellen en te anticiperen, wat morgen aan kwalificaties en competenties nodig is. Didactische reflecties betrokken zich niet alleen op het individu en de vraag: wat heeft de mens in zijn leven nodig? Deze reflecties betrokken zich ook op de maatschappij: wat voor mensen zijn er nodig in de toekomst? De mens werd van een hoeder van de traditie tot wegbereider van de toekomst. Maar ook bij de gerichtheid op de toekomst is er een belangrijk onderscheid: in overeenstemming met de dominante tijdgeest domineerden in de curriculumtheorie de emancipatorische doelen. Principieel konden er echter ook pragmatisch-technocratische doelen geïntendeerd worden. Doel zou dan niet zo zeer de kritische burger als wel de flexibele mens, die zich aan de veranderde relaties in een maatschappij aanpast, zijn. Met dit vooruitgangsoptimisme verbleekte sinds de jaren 80 van de 20e eeuw inderdaad het emancipatorische element. Het curriculum werd technocratisch met betrekking tot pragmatische eisen van de toekomst gepland. In dat opzicht speelden godsdienst en Bijbel nauwelijks nog een rol.

Men kan hiervan zeggen: als het emancipatorische doel verbleekt, blijft er van de wending naar de toekomst alleen nog maar de afkeer van het verleden over. Deze afkeer is de begeleidende muziek van de cultuurbreuk, die zich sinds de jaren 60/70 versnelde. Er resteerde een waardeverlies van de traditionele vormingswaarden ten gunste van een grotere aanpassing aan de maatschappelijke eisen. Geleerd moest worden, wat pragmatisch het leven diende. Waarom moest men nog Latijn leren, als er niemand meer was die deze taal sprak? Waarom moest men nog de Bijbel lezen als het toch geen door ieder gedeelde grondslag van de maatschappij was? Heeft men de Bijbel nodig om de individuele levenscompetentie te stimuleren? Welk nut heeft de Bijbel voor de maatschappij? Dat de centrale plaats van de Bijbel binnen het godsdienstonderwijs ter discussie werd gesteld, volgde noodzakelijk op de oriëntatie van het onderwijs op de leerdoelen en de gerichtheid van het curriculum op de toekomst. De leefwereld van de scholier kwam centraal te staan, de toekomstige sociale opgaven behielden hun voorsprong ten opzichte van de bewaring van het erfgeod uit het verleden.[10]

c) Kritiek op de probleemgestuurde bijbeldidactiek: de noodzakelijkheid van utopieën en Kontingenzbewältigung

Desondanks heeft het concept van een probleemgestuurd godsdienstonderwijs met emancipatorisch oogmerk de bijbeldidactiek ook positief beïnvloed. Er zijn veel utopische tradities in de Bijbel: onze voorstellingen van een betere toekomst worden immers nog steeds gevoed uit het reservoir van bijbelse dromen van  het behoud van de schepping, van gerechtigheid en vrede. Nog steeds is elke bevrijdingsbeweging een kleine ‘exodus’, nog steeds is maatschappijkritiek een echo van de profetie, elke hoop op de nieuwe mens een echo van het nieuwe verbond waarin de geboden de mensen in het hart gelegd zijn. De gerichtheid op de toekomst van de in de jaren 70 dominante pedagogiek vindt een resonans in de gerichtheid op de toekomst van bijbelteksten – in die groeiende belofte die de Bijbel als een rode draad doortrekt vanaf Abraham in Mesopotamië tot Openbaringen. Maar zijn deze teksten wel de gehele Bijbel? Was het geen ideologisch ‘opgeschoonde’ Bijbel, waaraan waarde werd gehecht? Stonden bijbelteksten niet aan het gevaar bloot om vooral voor moderne doelen geïnstrumentaliseerd te worden en dan verdrongen werden door teksten met een soortgelijke functie, die veel toepasselijker leken, de veel meer stimulerende impulsen gaven.? Bleven alleen de teksten over die de ideologiekritiek konden weerstaan? Bleven ook niet de teksten over schuld en vergeving, over dood en leven, schepping en onderhouding onderbelicht? Is geloof niet meer dan het beheerst worden door utopieën? Omdat het probleemgestuurde onderwijs bijbelteksten instrumentaliseerde voor moderne doelen en verving door soortgelijke teksten, kwam het tot een zelfsecularisering van het godsdienstonderwijs. Met het oog op de probleemgestuurde didactiek van de Bijbel hoeft men daarom niet zo zeer te zorgen, dat zij een voor iedereen open didactiek kan worden. Dat is zij al vanwege haar eigen intenties.

Nog eens zij beklemtoond: de toepassing van de Bijbel als potentieel om problemen op te lossen is terecht. De vraag, hoe een traditie aan de vormgeving van het heden kan bijdragen, mag dan wel in de academische kring als ‘onwetenschappelijk’ beschouwd worden, men kan met geen macht ter wereld mensen verhinderen om tradities te bestuderen met de vraag naar de waarde voor het leven. Maar juist dan, als men zich met het ‘pragmatische’ model van een probleemgestuurde bijbeldidactiek inlaat, moet men op een gegeven ogenblik tot andere resultaten komen. In 1986 publiceerde de filosoof Hermann Lübbe een boek met de titel: Godsdienst na de Verlichting. In dit boek stelt hij de vraag, wat de godsdienst – ondanks voorspellingen van het tegendeel – tot op de dag van vandaag in het leven heeft gehouden en wat in de godsdienst resistent is tegen de Verlichting en de godsdienstkritiek. Hij ziet de levensfunctie van de godsdienst niet in haar utopische kracht (die ook door andere systemen van overtuigingen konden worden overgenomen), maar in de kracht om het leven aan te kunnen (Kontingenzbewältigung). Godsdienst aanvaardt veronderstellingen van het leven, waarover men niet de beschikking heeft en verleent aan het beleven een taal, zodat de mensen zich hiermee bezig kunnen houden. Godsdienst is een cultuur van relatie tot datgene, waarover wij geen beschikking hebben. Zij leidt naar de grenzen van het menselijk bestaan, waar wij aan ervaringen van onrecht worden blootgesteld. Zij confronteert ons met het mislukken van onze competenties, met de verdwijning van onze ethische cultuur, met het definitieve en eindige van ons leven. Geen enkel ander systeem van overtuigingen kan deze functie van het aankunnen van het leven overnemen.[11] Mocht in deze ‘conservatieve’ godsdiensttheorie de utopische functie van de godsdienst te kort komen of als opwinding van moderne theologen worden afgedaan, dan kan het toch niet ontkend worden: godsdienst helpt mensen om de grenzen van hun leven, hun competenties en kwalificaties aan te kunnen. De pragmatische functie zit vooral in situaties, die geen plaats hebben curriculumtheorieën. Als deze theorieën beloven de mensen klaar te stomen voor zijn taken in de toekomst en hem competent te maken, dan staat dat haaks op de godsdienst, die herinnert dat er onoverwinbare grenzen van competentie, grenzen van het succes en grenzen van het leven zijn.

Maar niet alleen de grenzen van het leven worden in de Bijbel en het godsdienstonderwijs gethematiseerd, maar ook de doelen van het leven. Hoe meer de emancipatorische impuls van de curriculumtheorie verlamt en dit model verdedigd moet worden om de mensen te ‘flexibiliseren’ voor de huidige wereld, des te meer wordt het beroep op de Bijbel tot een bondgenoot in de strijd voor een kritische vorming en kritisch onderwijs. Deze vorming en dit onderwijs hebben er op gewezen, dat er nog meer is dan een leven, waarin de mensen voor de helft effectief geld verdienen en in de andere helft belevenisintensief uitgeven. Bijbel en kritische vorming hebben voor de mens meer in petto dan de homo economicus van de arbeidswereld en de homo ludens van de moderne vrijheidscultuur. Voor elke werkelijke vorming, of deze nu religieus is of a-religieus, gaat het om een verbreding van het denken en de waarneming, die uitstijgt boven alle operationaliseerbare handelingen.

Maar wat is dat? Waar gaat het in die verbreding door de godsdienst om? Verdiept de godsdienst het leven door haar gevoeligheid voor de grenzen van het leven? Of verdiept zij het leven ook door een intensiteit? Verdiept zij het door (om een modewoord, dat in de jaren 80 prominent werd, te gebruiken) spiritualiteit? Daarmee zij wij aangekomen bij ons derde model van een didactiek van de Bijbel.

3. Het symbooldidactische model: de Bijbel als symbooltaal en symboolpolitiek

Bijbelteksten oefenen vooral dan een pragmatische of emancipatorische invloed op het leven uit, als zij niet voor dit doel worden gebruikt. Zij moeten op zichzelf worden gewaardeerd om invloed te verkrijgen. In dat opzicht komt zij overeen met de ‘hogere’ goederen, zoals kunst, muziek, natuurbelevenissen. Zij hebben een onschatbare waarde voor het leven, die echter verbleekt als deze goederen niet op zichzelf worden gewaardeerd. Het probleemgestuurd onderwijs stond duidelijk aan het gevaar bloot om bijbelteksten te instrumentaliseren. De tegenreactie is begrijpelijk en leidde tot de symbooldidactiek.

a) Het ontstaan van de symbooldidactiek

De hermeneutische bijbeldidactiek wasgericht op het begrijpen van de teksten, de probleemgestuurde bijbeldidatciek op het handelen van de mens. De symbooldidactiek wil de ‘ogen van het hart’ (Ef. 1:18) openen voor de dieptedimensies van de werkelijkheid en van de  mens, wat een seculiere taal niet kan bereiken.[12] Hoe men het meerduidige begrip ‘symbool’ ook definieert, altijd bevat de definitie een voorstelling, dat er in de door de zintuigen war te nemen werkelijkheid een tweede meer verborgen werkelijkheid waargenomen wordt. Anderen leven aan deze dieptedimensie voorbij. In het licht van de zon wordt de schepper van alle dingen gezien: ‘’ (Ps. 36:10). In het koele water wordt de oorsprong van het leven ervaren. In de bergen die daar rustig staan wordt iets dat hun stenige eeuwigheid nog overtreft, ervaren. In het kruis wordt de gewelddadigheid van alle mensen die hun schuld op anderen afschuiven en zondebokken zoeken, ervaren. Symbolen openen dieptedimensies in de wereld en in de mens. Velen beschouwen daarom de symbooltaal van de Bijbel als een taal van het onbewuste, dat tot uitdrukking komt in een zoektocht naar een allesomvattend leven. Is de godsdienst misschien zo’n symbolische taal, waarvan de mensen het alfabet moeten leren om niet tekort te komen? Waar anders dan in de godsdienst en in de Bijbel vinden wij binnen onze cultuur zo’n grote voorraad aan levensbevorderende symbolen? Kan het godsdienstonderwijs zich binnen de school legitimeren door aan te geven dat zij symboolcompetentie (als speciaal geval van hermeneutische competentie) doorgeeft en dus een noodzakelijke antropologische functie vervuld? Het godsdienstonderwijs levert daarmee in ieder geval een bijdrage, die noch in het doorgeven van het verleden (hermeneutische bijbeldidactiek) noch in het aankunnen van de toekomst (probleemgestuurde bijbeldidactiek) ligt. Deze bijdrage heeft zijn plaats in het heden – in de waarneming van het leven in zijn godsdienstige kader. En dat in een taal, die vanwege de beeldrijke en narratieve vorm geschikt is voor kinderen.[13]

Ook hier weer een voorbeeld: het symbool van de schepping, of nog beter: de scheppingsmythe. Want het gaat immers om een vertelling van de schepping van hemel en aarde in de oertijd, waardoor de tijd zelf ontstond. In het licht van deze mythe kunnen mensen ook nu nog de werkelijkheid met een diepere kijk waarnemen, die boven deze wereld uitgaat. Tegelijkertijd spreekt deze symboliek in diepten van gevoel aan, die met geen taal uit te spreken is. In het begin van het evangelie van Johannes lezen wij de volgende woorden: ‘’ (Joh. 1:1v)

Op het eerste gezicht is dit een speculatieve tekst, die nooit tot een persoonlijke zekerheid kan worden: niemand was er bij de schepping van de wereld bij. En toch is deze tekst samen met andere teksten over de schepping uitdrukking van een sterke emotionele intuïtie en evidentie. F.D.E. Schleiermacher noemde dit ‘het gevoel van afhankelijkheid bij uitstek’ (schlechthinniges Abhängigkeitsgefühl); anderen hadden het over gevoel van geschapen-zijn (Kreaturgefühl).[14] Toen wij tijdens mijn theologiestudie probeerden om de geschriften van Schleiermacher lazen en probeerden te begrijpen wat hij bedoelde met het schlechthinniges Abhängigkeitsgefühl, vroeg een docent (een verklaarde aanhanger van de theologie van Karl Barth): ‘Wie van jullie kan hier nu eigenlijk wat mee beginnen? Wie kent zo iets?’ Hij verwachtte dat niemand zijn hand op zou steken. Inderdaad, niemand – behalve ik. Waaraan dacht ik? Ik dacht aan het alles in ons leven, waar wij niet over kunnen beschikken, omgeven zijn: lucht, licht en ruimte. Over ons eigen bestaan kunnen wij helemaal niet beschikken: wij kunnen net zo min over ons eigen leven beschikken als wij over het leven in zijn totaliteit kunnen beschikken. Wij kunnen niet beschikken over het tijdstip en de plaats van ons leven, over onze ouders, over ons lichaam, waarmee wij in dit leven verbonden zijn. Wij kunnen niet beschikken over datgene, wat in het verleden verzinkt – omdat het verleden niet te veranderen is. Wij kunnen niet beschikken over ons bestaan in de stroom van de tijd, die ons naar iets toe drijft, dat wij niet willen: de dood! In al deze zaken zijn wij bij uitstek afhankelijk! Over het contingente feit van ons leven, waar wij niet over kunnen beschikken, spreekt het begin van het Johannesevangelie. Maar het spreekt er niet over al een feit, dat men onverschillig moet aannemen. Het zegt: in dit feit zit een logos, een woord dat de mensen aanspreekt, een licht dat oriëntatie geeft, een zin die motiveert.[15]

De symbooldidactiek heeft de grote verdienste, dat men zich met de bijbelteksten omwille van de teksten zelf ging bezig houden. Zij sloot zich aan bij de hermeneutische bijbeldidactiek, maar was zich bewust dat men tegenwoordig de grammatica van de bijbelse taal moet oefenen en leren: het alfabet van de beelden, symbolen en verhalen. De eenzijdigheden van het symbooldidactische model werden al snel vastgesteld en gecorrigeerd. Vaak werd de hele tekentaal van de godsdienst als symbolische taal begrepen, waardoor het onderscheid tussen symbool, metafoor, rol, verhaal en gebod verdween.[16] Het symbolische en het religieuze werden te snel met elkaar geïdentificeerd. Een pansymbolisme belemmert een duidelijke waarneming van bijzondere symbolen, beeld-tekens waarin het zintuigelijke en de betekenis elkaar op een unieke wijze vinden. Hier zijn precisiëringen noodzakelijk. Daarbij komt de kritiek op andere onterechte veralgemeniseringen:

(1)   De symbooltaal van de Bijbel wordt als een onhistorische uitdrukking van een tijdloze symbooltaal van de mensheid beschouwd: als een van de vele manifestaties van het onderbewuste in de mensen (C.G. Jung). Daarom meent men de grenzen van culturen te kunnen negeren. Waar men ook historisch inzet, men vindt dezelfde menselijke diepere lagen.

(2)   Symbolen gelden vaak a priori als iets goeds. De ambivalentie van symbolen en hun destructieve macht wordt te weinig bereflecteerd. Alsof er geen symboolpolitiek is, die net zo goed voor het goede als voor het kwade kan worden ingezet. Men houdt er te weinig rekening mee, dat er symbolen van het heilige en van de terreur zijn.

Daar tegenover moet men vasthouden: symbolen zijn geen godsdienstige taal bij uitstek, geen elementen van een universeel alfabet en ook niet ethisch eenduidig positief. Symbooldidactiek is daarom noodzakelijk, omdat het om specifieke tekens gaat, die in concrete contexten zijn verworteld en hun ambivalente werkingen kunnen hebben.

b) Afgrenzing van het symboolbegrip

Men moet vooral tussen de verschillende vormen van tekens in een godsdienst onderscheiden. Symbolen zijn elementaire beelden in realiteit en woord. Zij ontstaan door een symbolische waarneming van de wereld, waardoor de werkelijke dingen een verwijzing naar iets anders worden.[17] Zij worden transparant voor dieptedimensies van de levenswereld en voor diepere lagen in het innerlijk van de mens. Zulke elementen kunnen basiselementen van de natuur zijn: licht, water, aarde en lucht; topologische plaatsen: weg, zee, berg, woestijn, rots en tuin; architectonische gebouwen: tempel, huis, hut; lichaamsdelen: hand, voet, oog, oor, mond, hart.[18] Door hun verwijzende karakter naar iets anders maken zijn een oriëntatie op de wereld en een discussie met het eigen innerlijk mogelijk. Zij bouwen een kosmos op, waarin men kan ademen en leven: de wereld wordt een groot huis, de natuur een tempel, het lichaam een levend offer.

Symbool en metafoor moeten onderscheiden worden[19]: een symbool moet steeds letterlijk worden genomen: in het symbool wordt een eerste en een tweede betekenis met elkaar verbonden. Een werkelijke vlam in de tekst kan zo worden voorgesteld, dat deze vlam een symbool voor de liefde wordt. Deze vlam blijft echter een echte vlam. Door de context (bijvoorbeeld een liefdesgeschiedenis) bevat de vlam een tweede betekenis en wordt de vlam een beeld van de hartstocht. Een metafoor wordt echter verkeerd begrepen als men deze letterlijk neemt. Wie spreekt van ‘vlammen van liefde’, bedoelt niet dat er uit het oog of uit de mond vlammen slaan, maar een innerlijke realiteit van gevoelens en motieven. Een symbool kan een stuk realiteit zijn, een metafoor is echter een talig fenomeen, dat bestaat uit een combinatie van semantisch incongruente woorden en betekenissen, die (letterlijk gezien) eigenlijk niet gecombineerd zouden mogen worden. Maar daardoor nodigen zij de lezers en de luisteraars uit om de overdrachtelijke betekenis aan te nemen. Omdat het woord ‘blaffen’ alleen met honden en vossen verbonden wordt, moet de uitdrukking ‘stenen blaffen’ overdrachtelijk bedoeld zijn. Deze uitdrukking is metaforisch. Als er binnen de symbooldidactiek geen scherp onderscheid gemaakt wordt tussen symbolen en metaforen is dat echter terecht. Want symbolisch waargenomen realiteit is de basis voor metaforen. Omdat wij in de werkelijkheid een werkelijke vlam als beeld van hartstocht waarnemen, kunnen wij in de taal een ‘vlam van hartstocht’ vormen.

Naast symbolen moet men ook rollen te onderscheiden. Want de meeste symbolen maken geen identificatie mogelijk in de zin van dat men als zich handelende persoon met hen kan identificeren. Rollen maken identificaties echter mogelijk. In zoverre zijn godsdiensten ‘aanbod van rollen’ aan hun leden.[20] Wij weten dat overname van rollen de waarneming veranderen. Wij benaderen een bos anders, wanneer wij het bos benaderen als onderzoeker, als wandelaar of als stratenbouwer. Op dezelfde manier maakt de overname van godsdienstige rollen het mogelijk om de wereld met andere ogen te zien: met elke overname van een rol is een corresponderende overname van relatie verbonden. Wie de rol van leerling overneemt, neemt een relatie tot een leraar over. Wie de rol van een kind overneemt, neemt daarmee een relatie tot ouders over. Op dezelfde manier wordt met bijbelse rollen een overname van een relatie met God ‘aangeboden’. Wie zich met de rol van Abraham identificeert, neemt een relatie tot de rol van Degene, die Abraham uit zijn vaderhuis liet wegtrekken. Wie de rol van een klagende ik van de psalmen overneemt, neemt een relatie met God over. Zulke rollen zijn er niet alleen in verhalen en mythen, zij worden in rituelen ‘gespeeld’. Door rituelen wordt de overname ‘geinternaliseerd’: wie gedoopt wordt, wordt kind van God. Wie aan het avondmaal deelneemt wordt een discipel van Jezus. Rollen komen wij tegen in een narratieve context, of kunnen in een narratieve context worden geplaatst: elke klaagpsalm kan in een verhaal van leed en hoop op de overwinning van het leed worden getransformeerd.

Het meest direct werkt de godsdiensten op het leven in door normen. Het hoeft in dit opzicht niet altijd te gaan om formuleringen in de gebiedende wijs, hoewel geboden een grote rol spelen in het godsdienstige leven. De Tien Geboden zijn net zo min uit de catechismus weg te denken als uit het godsdienstige leven. Ook sentenzhafte principes hebben een oriëntatiefunctie in het leven. Veel imperatieven en sentenzen hebben een hoge abstractiegraad als het eerste gebod, het gebod van de naastenliefde, of de universeel verbreide gouden regel, die de ethiek van Jezus samenvat met de volgende woorden: ‘’ (Mt. 7:12).

c) Kritiek op de symbooldidactiek: de historiciteit en ambivalentie van symbolen

Zoals men niet alle vormen van godsdienstig spreken als symbolische taal kan beschouwen, zo kan men deze taal ook niet zien als een tijdloos alfabet.[21] De symbooltaal van de Bijbel is een bijzondere taal, die zich onderscheidt van de symbooltaal van alle andere godsdiensten. Deze symbooltaal moet geleerd worden.[22] Maar als iemand zijn moedertaal heeft geleerd, kan men vandaar uit ook andere talen leren. Men ontdekt daarbij veel overeenkomsten in het ‘vocabulaire’ van de godsdiensten. Toch blijft de symbooltaal van de Bijbel verbonden met een bijzondere geschiedenis. Zij codeert bepaalde sociale ervaringen en is geen tijdloze beeldspraak, maar kan ook haar historische ontstaanscontext overstijgen.[23] Scheppingsgeloof en scheppingssymboliek is in veel culturen te vinden. Het bewustzijn dat God de schepper van hemel en aarde is en naast Hem geen ander, ontstond in Israël met de bedreiging door de overmachtige vreemde volkeren, maar brak pas in de ballingschap door.[24] In deze situatie had het een bepaalde functie: de catastrofe van Israël was geen overwinning van de god Marduk over de God Jahweh. Veel meer was in deze catastrofe de enige en unieke God werkzaam, die hemel en aarde geschapen heeft en naast wie geen andere goden is. Het was dezelfde God, die ook het land van de ballingschap als Zijn eigendom behandelde en de Babyloniërs als Zijn volk, dat Hij ingezet heeft om Israël te straffen. Natuurlijk gaat het scheppingsgeloof niet op in zo’n levensoplossing. Maar ook dit tijdloze symbool, in welks licht de wereld tot op vandaag gelezen wordt, was eens in een concrete geschiedenis ingebed. Over het algemeen kan men daarover zeggen: het ogenschijnlijk universeel verspreide ‘onderbewuste’ is veel eerder door historisch variabele beelden gevormd dan de historische beelden door een tijdloos onderbewuste. Vergeet men dit, dan worden de bijbelteksten ook in hun symbolische gehalte niet meer serieus genomen. Zij dienen alleen nog maar als bemiddelaar van een tijdloze wereld van het collectieve onderbewuste, dat daarin fragmentarisch opduikt. Wat in concrete teksten ontbreekt om de gezochte archetypische beelden weer te herkennen, wordt door toepassing uit andere teksten aangevuld. Daardoor wordt de duiding van concrete teksten met betrekking tot tijdloze symbolen onweerlegbaar.

Tenslotte is het naïef om symbolen en symbooltaal per se voor iets goeds te houden. Religieuze symbolen doelen immers niet alleen op een verdiepte waarneming van de werkelijkheid, maar zij dienen ook om het menselijk handelen te coördineren – eerst om gemeenschappelijk te vieren en daarna het praktisch handelen. Dit gedrag kan goed en slecht zijn.[25] Of de mensen handelen in het teken van het kruis of het hakenkruis, is een verschil tussen hemel en hel. In beide gevallen staat een symbool voor een systeem van handelwijzen. In beide gevallen wordt er politiek bedreven met symbolen – met het rode kruis een politiek van menselijkheid, met het hakenkruis een politiek van onmenselijkheid. De strijd om de macht is vol van symbolische handelingen. En religieuze symboliek wil ons niet alleen gevoelig maken voor de diepte van de werkelijkheid, maar zij draagt ook het conflict om de macht en bezit, om vorming en heiligheid uit. De waarnemingsdimensie moet daarom door een (ook buitenreligieuze terreinen omvattende) handelingsdimensie worden aangevuld.

Dat laat zich zien in het centrum van de christelijke symboolwereld: de historische Jezus was niet alleen een meester in het vinden van gelijkenisverhalen, maar ook in het uitvinden van symbolische handelingen, waarvan enkele symboolpolitieke betekenis hadden.[26] Toen hij de twaalf discipelen riep en hen de regering van het toekomstige Israël beloofde (Mt. 19: 28vv), was dat een symboolpolitieke handeling, die zowel tegen het Joodse zelfbestuur als tegen de Romeinse procurator was gericht. Toen Jezus op een ezel Jeruzalem binnenreed en zijn intocht door een menigte als de komende heerschappij van David werd uitgeroepen, was dat een tegenzet tegen de intocht van de Romeinse keizer bij de grote feesten. Toen hij de handel in de tempel met een profetische symbolische handeling verstoorde, was dat een oppositie tegen de heerschappij van de tempel en zijn priesters. Symboolpolitieke handelingen zijn geen proprium van Jezus. Veel eerder hadden de politieke heersers van zijn tijd met symboolpolitiek hun heerschappij veilig gesteld, net zoals Jezus (en de andere profeten) met symboolpolitiek aan hun oppositie uitdrukking gaven: Herodes Antipas stichtte aan de oever van het Meer van Galilea zijn nieuwe hoofdstad en gaf deze de naam Tiberias om zijn loyaliteit ten opzichte van de keizer tot uitdrukking te brengen. Hij stichtte deze stad op een begraafplaats als een test: waren de nieuwe inwoners loyaal aan hun landvoogd of loyaal aan de Joodse normen? Want het was een overtreding van de reinheidswetten om op een begraafplaats te bouwen. Voor ons is van betekenis: symbolen spreken niet alleen ‘de ogen van het hart’ aan, maar ook de motivatie om te handelen. Zij kunnen gewelddadige conflicten voorkomen, maar ook fanatisme en intolerantie bevorderen.

Dat geldt niet alleen voor de symbolische handelingen van de profeet Jezus, maar voor de gehele beeldwereld van het Nieuwe Testament. De ethos van de Bijbel, dat wil zeggen de samenvatting van de door de Bijbel positief beoordeelde handelingswijzen, is het beste commentaar op de bijbelse symboliek. Zonder relatie met het concrete kader van het gedrag blijft religieuze symboliek stom. Dus net zoals symbolen een symbolische waarneming van de werkelijkheid leren, willen zij aanzetten tot handelingen. Daarom hebben zij een grote leidende en verleidende macht. Dat is duidelijk te maken aan de symboliek van de christologie: de historische Jezus voltrok profetische symbolische handelingen om zijn boodschap van God door te geven. Maar de eerste christenen duidden zijn totale lot als een omvattende symboolhandeling van God, waardoor Hij een boodschap (of zijn kerygma) doorgaf aan de mensen. Als wij de christusmythe op zich behandelen, begrijpen wij deze niet helemaal. Pas was bij de totale breuk van normen en waarden ontdekken, die daarin gecodeerd is, wordt zijn betekenis duidelijk: van buitenaf gezien bestaat het daaruit, dat een hemels wezen zijn plaats van herkomst verlaat en mens wordt, de dood in een onterende vorm de straf van een kruisiging ondergaat om dan door God opgewekt en in de hemel over alle machten en autoriteiten als ‘HEER’ ingezet te worden (Fil. 2:6-11). Paulus duidt dit gebeuren als een uitwisseling van macht en zwakheid, rijkdom en armoede, wijsheid en dwaasheid, heiligheid en zonde:

(1)   De boodschap van de kruisiging van de Zoon van God, die aan de rechterhand van God verhoogd wordt, bestaat daaruit, dat God datgene dat in de wereld machtig is als zwakheid typeert, maar zijn eigen zwakheid in de wereld als macht: de heersers in de wereld konden zich vergrijpen aan de gekruisigde, maar hun macht wordt door Hem ontnomen. Christus heerst nu over alle machten en autoriteiten – ook over de heersers van de wereld, die hem kruisigden (1 Kor. 1-4; Fil. 2:6-11). Macht en zwakheid worden voorzien van een andere waardering.

(2)     Datzelfde geldt voor rijkdom en bezit: de pre-existentie was ‘rijk’, maar Hij deed afstand van zijn rijkdom vanwege de mensen om arm te worden. Rijkdom en armoede worden voorzien van een nieuwe waardering. Analoog daaraan zouden christenen ook moeten afzien van rijkdom om meer gelijkheid te bewerkstelligen (2 Kor. 8-9).

(3)     De boodschap van het kruis is een dwaasheid voor de Grieken, een ergernis voor de Joden, maar vanuit God gezien zet zich hierin goddelijke wijsheid door (1 Kor. 1:18vv). Ook wijsheid en dwaasheid wisselen hun waardering.

(4)     Datzelfde geldt voor gerechtigheid en zonde: God heeft degene, die geen weet had van zonde, voor ons tot zonde gemaakt, zodat wij in hem gerechtigheid van God zouden worden (2 Kor. 5:21). De plaats van de vloek wordt de plaats van de zegen (Gal. 3:13-14).

(5)     Deze verandering in waardering van macht, rijkdom, vorming en gerechtigheid verleend aan de christologie haar zeggingskracht. Door de verbinding met een historisch bepaalde ethos worden symbolen tot een overtuigende taal. Zij zijn geen universele beeldwereld, maar vervlochten met de conflicten van de tijd.

Daaruit volgt, dat symbolen geïnterpreteerd moeten worden. Het voldoet niet om symbolen emotioneel-affectief te laten werken. Symbooldidactiek mag niet bestaan uit een door bezwering van beelden verwaarlozen van het denken. Het gezegde symbolen geven te denken is met betrekking tot deze overwegingen op z’n minst eenzijdig. Symbolen verleiden ook om het denken achterwege te laten – en niet alleen als zij in dit opzicht gebruikt worden.[27]

Toch is het model van de symbooldidactiek gerechtvaardigd: in een seculiere maatschappij moeten mensen door het aanleren van een symbooltaal gevoelig gemaakt worden voor het feit, dat leven niet zichzelf genoeg, maar in transcendentie is gefundeerd en midden in het leven daardoor is omgeven. Dat leidt tot het laatste model in de bijbeldidactiek, die historisch gezien voorafgaat aan de tot nu toe besproken modellen: het kerygmatische model. Dit model (dat vroeger protestants onderwijs (Evangelische Unterweisung) werd genoemd) was de godsdienstpedagogische uitwerking van de dialectische theologie.[28] Alle nieuwere modellen hebben zich ontvouwd en ontwikkeld als contrast met deze stroming. Toch bevat deze stroming een onopgeefbare waarheid, die men moet ontdoen van vele vervormingen en verkeerde weergaven.

4. Het kerygmatische model: de Bijbel als kans om in contact te komen met God en om religieuze ervaring te ondervinden

De Bijbel is niet alleen een reservoir van menselijke ervaring, niet alleen een voorraad aan oplossingen van problemen en van symbolen. De Bijbel was in haar geschiedenis van doorwerking steeds een kans om contact met de uiteindelijke werkelijkheid op te nemen en in een dialoog met God te treden. Bijbelteksten bewerken tot op vandaag, dat er een druppel eeuwigheid in het menselijke leven valt en het leven vervult met oneindige waarde. Zoiets past in geen enkele curriculumplanning. Want daarin gaat steeds weer alleen maar om de vraag: welke vaardigheden, competenties en kennisonderdelen hebben jongeren nodig om te slagen in het leven? Het leven gaat echter vanwege tenminste drie redenen niet op in deze doelen.

In de eerste plaats zijn het zeker zijn van de zin en de vorming van de identiteit geen af te ronden processen. Nooit zullen wij in het leven kunnen zeggen: wij hebben dit doel bereikt! Het blijft een voortdurend voor ons liggende opdracht. Dat leidt tot de tweede overweging:

Elk doel verwijst naar een ander doel. Alle doelen stranden in een onmeetbaar universum, waarin het menselijk leven maar een klein eiland is.Hoe meer wij ons met onze moderne rationaliteit (en onze pedagogiek) richten op doelen, des te meer overvalt ons het heimelijk gevoel: zij verzanden in een grote leegte of men stoot in het leven op iets, dat in zichzelf waarde heeft. Dan verlangt men niet meer naar doelen, omdat alles vervuld is. Als er zoiets is, dan laat het zich spontaan zien – als een geschenk, dat zichzelf opent en waar men niet aan hoeft te werken.

Daar komt nog een derde reden bij. Wie mensen alleen maar doelgericht op het leven voorbereidt, bereidt hen niet voor op het mislukken van de doelen. Men kan motiveren om het leven ondanks alle tegenstrijdigheden steeds weer opnieuw te beginnen en nieuwe doelen te stellen. Maar er zijn grenzen. Het leven is geen curriculum, waarbij als het ware in een stadion op gemarkeerde banen naast elkaar naar een doel streven zonder ons te belemmeren. Het leven is eerder een labyrint, waarin wij ons vergissen, in een kring draaien en elkaar in de weg lopen. Het zijn niet alleen te vermijden mislukkingen als mensen niet slagen in hun doelen. De grootste menselijke taak in het leven begint daar, waar wij mislukken! Welk curriculum bereidt ons daarop voor? Ook hier vragen wij naar iets, dat groter is dan ons mislukken en tekortschieten.[29]

De Bijbel is een kans om in contact te komen met God – met een realiteit, die in zichzelf een oneindige waarde presenteert. Wie daardoor wordt getroffen, is te vergelijken met een verliefde: voor diegene is de vraag naar de zin en het doel van het leven achterhaald. In de nabijheid van de geliefde te zijn, contact met de ander te hebben is in zichzelf een vervulling. Meer heeft diegene niet nodig. Momenten van gewoonweg zulk verliefd zijn in het leven ervaart de mens onafhankelijk van het feit of diegene atheïst is of christen. De Bijbel is een aanbod en een oproep om uit zulke vluchtige ontmoetingen met diegene, die onvoorwaardelijk waarde heeft een vaste verbintenis te maken, verliefdheid in een huwelijk te veranderen die crises kan overwinnen – ook ontrouw, scheiding en verloochening. De Bijbel vertelt het verhaal van een notoire huwelijkscrisis, waarbij de partner God geen echtscheiding wil, maar verzoening en vergeving. Dat beeld stamt uit de Bijbel. De profeet Hosea bekritiseert de ontrouw van de mensen ten opzichte van God en roept op tot omkeer (Hos. 1-2). Natuurlijk passen liefdesgeschiedenissen in geen enkel curriculum. Wij kunnen het in contact komen met God niet als een methodische stap plannen. Het is niet te plannen en onttrekt zich aan de leerdoelen die zijn opgesteld in het curriculum. Maar men kan wel spreken van leerkansen.[30] Bijbelonderwijs is een gebeuren, dat gepland kan worden en waarin ongeplande dingen moeten gebeuren.[31]

Het ontstaan van de kerygmatische didactiek van de Bijbel

De kerygmatische didactiek van de Bijbel[32] heeft daar altijd een antenne voor gehad. Het probleem van deze stroming was niet, dat zij plande wat niet te plannen viel. Want dit werd als aporie van dat godsdienstonderwijs (en ook in de andere vakken) toegestaan. Het kwam immers overeen met de basiservaring van de dialectische theologie: dat men over God moest spreken, maar niet over God kon spreken om desondanks door het mislukken van het spreken over God getuigenis voor hem uit te spreken. Een bewustzijn voor zulke grenzen zou tot een zelfrelativering van al te stellig spreken over God kunnen leiden. Maar men was daar ver van verwijderd. Veel eerder stelde men het gebiedende Woord van God, dat men te gehoorzamen had, in het centrum van het onderwijs. Op dezelfde manier als men poneerde niet over God te kunnen beschikken, beweerde men dat de mens niet in staat was tot autonomie en het mislukken van het humanistische project van de moderniteit. Het godsdienstonderwijs zou de scholieren voor de keuze tussen God of de afgoden moeten plaatsen – een keuze tussen ik  en God! Met ik is de moderne mens bedoeld, die zich druk maakt om zijn zelfbepaling. Hij wordt gedegradeerd tot afgod. De autoritaire grondtrek van dit model is niet aanlokkelijk.

Men kan vanuit de toenmalige omstandigheden begrijpelijk maken, waarin het kerygmatische godsdienstonderwijs in de jaren 20 en 30 van de 20e eeuw (en daarna na 1945 vernieuwd als Evangelische Unterweisung) geconcipieerd werd. De voorafgaande godsdienstpedagogiek van de liberale theologie wilde het christendom als cultuurgoed doorgeven. De scholieren zouden individueel de ontwikkelingsstadia van een parallel daaraan verlopende godsdienstige en culturele ontwikkeling door te maken om verantwoordelijke mensen te worden.[33] De harmonie van cultuur en godsdienst met de voorstelling van een ontwikkeling van het individu tot een zedelijke persoonlijkheid door godsdienstig geloof stortte ineen met de catastrofe na 1914. Het christendom scheen (in zijn traditionele gestalte) met de wereld van voor 1914 te verzinken. Als het niet verder leefde als vanzelfsprekende traditie, dan alleen als een bewuste keuze. Daarom kwam in plaats van de positie van de mens in de cultuur- en godsdienstgeschiedenis het appèl van een persoonlijke beslissing. G. Bohne, de eerste vertegenwoordiger van de nieuwe kerygmatische didactiek van de Bijbel noemde een programmatisch opstel Godsdienstonderwijs en godsdienstige beslissing (1930).[34] Zijn model kwam overeen met de autoritaire basisstemming van zijn tijd, die zich met een geheel tegengestelde tendens kon verbinden: het liet zich net zo goed zien in de roep om een nationaal-socialistische leider (Führer)  na te volgen als in de oorlogsverklaring aan het nationaal-socialisme door de roep om de navolging van Christus – hoewel het onterecht is om beide navolgingspatronen moreel op een noemer te brengen. Dat zou helemaal onterecht zijn, omdat een van de leidende personen van het kerygmatische godsdienstonderwijs, Oskar Hammelsbeck, een vertegenwoordiger van de Bekennende Kirche was en een verklaarde tegenstander van het nationaal-socialisme was. Hij heeft in woord en geschrift het idee van de vrijheid met theologische en existentiële geloofwaardigheid uitgedragen.[35]

Maar niet iedere vertegenwoordiger van het kerygmatische godsdienstonderwijs kon de geest van het nationaal-socialisme weerstaan, ook G. Bohne[36] en H. Kittel[37] niet. Omdat zij in nauw contact met de dialectische theologie, die het ruggengraat van het verzet van de Bekennende Kirche vormde, werd dat na 1945 te snel vergeten. Zij werden de vaders van de Evangelische Unterweisung, die het godsdienstonderwijs in de jaren 50 als ideologiekritiek een plaats wilde geven op school. De verkondiging van het evangelie zou als kritische tegengewicht tegen de verabsolutering van de binnenwereldlijke goederen en zaken – ook tegen de verabsolutering van de vorming en ontwikkeling of de dwang van de zaken binnen techniek en wetenschap. De verdringing van de eigen kwetsbaarheid voor een ideologie wierp een schaduw over de aanspraak van de Evangelische Unterweisung, die scholen zou kunnen immuniseren tegen ideologieën. Alleen godsdienstpedagogen als Oskar Hammelsbeck konden dit geloofwaardig uitdragen.

De door de dialectische theologie gestempelde theologen hebben ook in de tijd daarop vastgehouden aan de centrale plaats van de Bijbel binnen het godsdienstonderwijs, toen de moderne godsdienstpedagogen zich in een vlucht voor de Bijbel en bijbelmoeheid aan de andere kant wedijverden. De vitaliteit van de door hen gerepresenteerde traditie is in een niet-tijdgebonden betrokkenheid op de tijd gefundeerd. Een in de jaren 20 ontstane crisistheologie bewees zich tot op vandaag als verbazingwekkend vitaal. Men moet de niet-tijdgebonden godsdienstpedagogen dankbaar zijn, dat zij dwars door alle stromingen in de tijd bleven vasthouden aan hun inzichten.

 b) De verdere ontwikkeling van de kerygmatische didactiek van de Bijbel

Net zoals in de jaren 20 beleefde men ook in de jaren 70 van de 20e eeuw een breuk met de vanzelfsprekende doorwerking van het christendom – weliswaar niet door crises, maar door een geruisloze secularisering van de maatschappij. In crises kan het plausibel kunnen zijn om door een existentieel appèl een beslissing te vragen. In rustige tijden overtuigen alleen een rustig werven voor de innerlijke kracht van de Bijbel. De terugkeer naar de kerygmatische appèls in het onderwijs was ondenkbaar; overtuigender werkte de standvastige argumentatie voor de levensbepalende kracht van het bijbelse woord op basis van daadwerkelijke onderwijs- en levenservaring. Het vertrouwen in de Bijbel wordt tot op heden door drie vertegenwoordigers overeind gehouden: Ingo Baldermann met een vertrouwen in de bijbelse taal, die onafhankelijk van de afstand in tijd zonder exegetische bemiddeling in het heden spreekt, Horst Klaus Berg in overtuiging, dat – ondanks de afstand – door nieuwe exegetische methoden tot ons kan spreken en Thomas Ruster met een provocatieve beklemtoning van de tegenspraak van de moderne wereld door de Bijbel met  het vertrouwen in de effectiviteit van de Heilige Geest om zelfs vreemde ervaringen toegankelijk te maken. De genoemden vertegenwoordigen exemplarisch drie mogelijkheden om de Bijbel met het heden in verbinding te brengen: van vertrouwen in de tijdloze nabijheid tot een principiële confrontatie.

(1) Ingo Baldermann: Vertrouwen in de spreekkracht van de Bijbel

I. Baldermann is beïnvloed door de hermeneutische traditie, die vertrouwde op de dynamiek van het woordgebeuren.[38] Hij ontkent de garstige Graben tussen heden en verleden. Hij wil de Bijbel niet ‘door onze methoden opnieuw tot spreken brengen. De Bijbel spreekt in de grote vragen van de mensheid met zo’n nadruk en eenduidigheid, dat de Bijbel ook zonder methodische exegese op die manier begrepen kan worden en dan ook nog eens wereldwijd.’[39] De distantie tot door de formgeschichtliche methode beïnvloed, in het bijzonder door de resultaten van de elementaire spreekvormen in psalmen en profetie (C. Westermann). Van de Bijbel leren, betekent haar taal volgen. Hij wil de elementaire inzichten uit de Bijbel verwerken, die de kinderen en jongeren direct aanspreken, zodat zij zich weer in de Bijbel kunnen herkennen. Elementair zijn bijbelteksten, die standhouden in de menselijke grenssituaties. Hij stelt vijf elementaire structuren: aan het begin staat Gods belofte en eis.

(1)   Die belofte als taal van de bemoediging, die in de kern een toezegging is, dat God nabij is. Deze belofte komen wij exemplarisch tegen bij DeuteroJesaja: ‘’ (Jes. 43:1)

(2)   Hiermee komt de thora als taal van de menselijkheid – als gebod dat een belofte in zich draagt, overeen: de mens moet niet alleen zijn wat van hem verlangt wordt, maar hij zal het ook zijn! Exemplarisch daarvoor staat het gebod: ‘’ (Lev. 19:18), niet alleen de volksgenoten, maar ook de vreemden (Lev. 19:34).

Dit spreken van God beantwoordt de mens in de Bijbel met drie elementaire spreekvormen: in de taal van de angst, van de vreugde en van inzicht:

(3)   De beelden van de angst in de psalmen zijn direct onze taal: ‘’ (Ps. 69:1v). Kinderen kunnen met deze beelden spontaan hun angsten uitdrukken.[40]

(4)   De taal van de vreugde vinden wij in de dank voor het teruggewonnen leven: ‘’ (Ps. 118:17). Ook deze dank spreekt ons over de tijden heen direct aan.

(5)   Daarbij komt nog de taal van het inzicht in de spreekwoorden en de regels uit de Wijsheidsgeschriften, die vaak in een parallellismus membrorum staan – de vorm die laat zien dat alles twee kanten heeft: ‘’ (Spr. 21:2).

Wat volwassenen en kinderen in basissituaties aanspreekt, laat zich integreren in de bijbelse grondbegrippen voor de relatie tussen God en mens. Het elementaire in het leven komt overeen met de elementaire zaakstructuren in de Bijbel:

–         De gerechtigheid van God is Gods positieve gerichtheid op mensen, vooral tot armen en zondaars. Zij komt overeen met Zijn eer als het gewicht, dat mensen hem toekennen.

–         Het verbond van God is de belofte van Zijn trouw. Dit verbond komt overeen met de verplichting van de mensen om trouw te zijn. Het offer bij de verbondssluiting en verbondsbreuk (in de gestalte van het zoenoffer) laten zien, dat het verbond verbroken maar vernieuwd wordt.

–         Gods heerschappij is een alternatief voor de heerschappij van de afgoden, de gerichtheid van de mensen op grootheden in deze wereld, die bij vergissing verabsoluteerd worden. Leven en dood corresponderen met Gods heerschappij. Alleen Hij is Heer over leven en dood.[41]

(2) Horst Klaus Berg: Vertrouwen in nieuwe methoden

Ook H.K. Berg is overtuigd van de spreekkracht van de Bijbel. Zij is een woord als een vuur.[42] Maar de Bijbel moet door methodiek tot spreken worden gebracht. Daar dienen de nieuwe uitlegmethoden voor. De traditionele historisch-kritische methoden worden door nieuwe methoden aangevuld, die de afstand in tijd overbruggen: existentiële, linguïstische, dieptepsychologische, interactionele, oorsprongshistorische, materialistische, feministische en Latijns-Amerikaanse uitleg. Daar komen de nog de intertekstuele uitleg, de uitleg van de geschiedenis van de doorwerking van teksten, uitleg door vervreemding en Joodse uitleg bij. Zij zijn instrumenten, waarmee H.K. Berg bijbelteksten als vuur wil laten oplichten! Zijn didactiek sluit aan bij het probleemgestuurd godsdienstonderwijs: ‘In het godsdienstonderwijs moeten de bijbelse inhouden zo geselecteerd en uitgelegd worden, dat jonge mensen … de bevrijdende impulsen als een hun toegedachte kans tot verandering kunnen herkennen en aannemen.’[43] Maar het verschil met het probleemgestuurde godsdienstonderwijs benadrukt hij: de Bijbel geeft geen antwoord op problemen die men al vooraf heeft geanalyseerd, maar de Bijbel stelt zichzelf in staat tot een kritische analyse van de problemen. De Bijbel draagt zorg voor leerkansen om te slagen in het leven en in onze wereld. Zij is een bemoediging tegen veel bedreigingen:

–         De Bijbel leert hoop en verzet met betrekking tot ogenschijnlijk onveranderlijke processen. Daarmee kunnen wij het gevoel van bedreiging en hopeloosheid tegengaan.

–         De Bijbel geeft het inzicht door, dat de mens een zondaar is en helpt daardoor dat onvolkomen mensen zich ondanks ‘perfectiedwang’ zichzelf kunnen accepteren.

–         De Bijbel biedt modellen van een geslaagd leven aan, vaak door opening van ‘andere werelden’ in een ‘junglewereld’.

De drie volgende leerkansen worden verbonden met nieuwe exegetische methoden:

–         De Bijbel bewaart genezende herinneringen in zich, die mensen bij hun zoektocht naar heelheid ondersteunen. Hier gaat vooral om de dieptepsychologische exegese.

–         De Bijbel heeft een communicatieve grondstructuur. De Bijbel is een hulp bij relatie-armoede en anonimiteit. Hier gaat het vooral om de interactionele bijbelstudie in groepen.

–         De Bijbel spreekt lezers en luisteraars in hun totaliteit aan en corrigeert zo de monocultuur van cognitieve processen. Hier gaat het om de symbooldidactiek.

Inhoudelijk zijn er voor Berg zes basisbeslissingen. Zij zijn het elementaire, waarmee de didactiek van de Bijbel zich bezig mee moet houden: God schenkt het leven, sticht gemeenschap, lijdt met Zijn volk, bevrijdt de onderdrukten, geeft Zijn Geest en heerst in eeuwigheid. Schepping, verbond, leed, bevrijding, Heilige Geest en het koninkrijk van God zijn de grote thema’s in de Bijbel. Als zij hier beslissingen worden genoemd, dan moet dat kerygma-theologisch vanuit God worden gedacht: beslissingen worden door een hogere instantie genomen.

Beiden, I. Baldermann en H.K. Berg, hebben de concentratie van het hermeneutische godsdienstonderwijs op het persoonlijke (of existentiële) problemen overstegen. Beiden leggen de Bijbel uit met betekenis voor de politieke en sociale verantwoordelijkheid. De verbinding van gerichtheid op de Bijbel en profetische kritiek, die door hen gelegd wordt, wordt bij een katholieke systematicus tot een radicale maatschappijkritiek en confrontatiedidactiek, die pedagogische bemiddelingen bewust negeert.

(3) Thomas Ruster: Het vertrouwen in de confrontatiemacht van de bijbelse boodschap

Th. Ruster verlangt van het godsdienstonderwijs inleiding in het bijbelse werkelijkheidsbegrip.[44] Het godsdienstonderwijs moet niet de bijbelse voorstellingen assimileren aan de mate waarmee kinderen kunnen opnemen, maar leerlingen en scholieren laten participeren aan vreemde ervaringen. Wat in de Bijbel staat, vormt een eigen wereld. Men moet zich daarin begeven, zoals men een vreemde planeet bezoekt. Het heeft weinig zin om te zoeken naar aanknopingspunten in het denken van de kinderen voor de bijbelse wereld en haar God. De godsdienstpedagogische wending naar het subject van het kind en de elementarisering van de bijbelse inhouden zijn dwaalwegen: het is nutteloos om de bijbelse inhouden zo te vereenvoudigen, dat zij vanuit het perspectief van kinderen en jongeren toegankelijk worden. Men zou hen veel meer met de ongemilderde vreemdheid moeten confronteren. De vreemdheid van de Bijbel is niet voor het eerst door de godsdienstpedagogiek verloochend. De hele theologiegeschiedenis is een afval van de bijbelse God, die ingewisseld is voor de God van godsdienst en metafysica, namelijk voor een alles bepalende uiteindelijke realiteit. Dat is in onze moderne tijd definitief voorbij. Men kan nu de bijbelse God onderscheiden van degene, die wordt beleefd als de uiteindelijke werkelijkheid. Want in onze maatschappij is de alles bepalende werkelijkheid het geld. Tussen de mammon en de bijbelse God is er echter een scherp of-of! De met de metafysische achtergrond van de wereld in te wisselen God moet als afgod herkend worden, die nauw verbonden is met de afgoden van deze wereld, die van het kapitalisme, zijn verbonden.[45] De kritische afrekening van Th. Ruster met de huidige theologie komt overeen met het begin van de dialectische theologie. Zijn protest tegen de huidige godsdienstpedagogiek moet serieus worden genomen. Hij baseert zijn model op (1) de semiotiek, (2) de systeemtheorie en voert een pleidooi voor (3) een confrontatiepedagogiek:

(1)   De semiotiek als methodiek dient bij hem om de teksten als hun eigen betekeniswerelden op te vatten. Uit wonderverhalen moet men niet het wonderbare uitfilteren, maar men moet zich inlaten met de betekeniswereld van het wonder.[46] Bijbelteksten zouden als vreemde werelden moeten worden gelezen – dan zijn ze spannender dan wanneer men deze gelijkschakelt aan de wereld die men al kent. Men moet het een zekere mate aan de wonderverhalen zelf overlaten, dat zij hun jonge en oude lezers cognitief en existentieel meenemen in hun overtuigingen. Als achtergrond functioneert bij hem natuurlijk ook de hermeneutische theorie van het zich eigen maken van de bijbelse inhouden.

(2)   De systeemtheorie dient bij hem namelijk als hermeneutiek om het zich eigen maken van vreemde betekeniswerelden plausibel te maken: systeemtheorie kan het ontstaan van het onafleidbaar nieuwe denken. Niets duidde er bijvoorbeeld op dat uit de natuur de mens zou ontstaan. En toch is de mens daaruit voortgekomen (of eruit emergiert). Daarmee kwam er als iets nieuws een levend wezen met zelfbewustzijn en taal in de wereld. Terugblikkend komt de gehele voorafgaande ontwikkeling in een nieuw licht te staan als of het hier op aan liep. Daarom is het ook onvoorstelbaar, dat er een nieuw element uit de betekeniswereld van de Bijbel in het leven van jonge mensen binnen komt en een omstructurering van alle overtuigingen bewerkstelligt: alles wordt in een nieuw licht gezien. Th. Ruster wil op deze manier het wonder van de Heilige Geest als mogelijkheid begrijpelijk maken: ‘Uiteindelijk kan het immers alleen Gods Geest zijn, die het gelovig verstaan bewerkstelligt. Met de theorie van het leren als emergent proces kunnen wij zo mogelijk iets precieser aangeven hoe Hij dat doet.’[47] In zoverre het gelovig verstaan een ‘emergent proces’ is, valt het niet buiten onze opvatting van de werkelijkheid.

(3)   Rusters ideeën met betrekking tot een confrontatiedidactiek valt echter wel buiten elke pedagogische overweging als hij bijvoorbeeld schrijft: ‘Het eigen maken is niet het probleem van het onderwijs en van de leerlingen, maar dat gebeurt sowieso in de hoofden van de kinderen. Wat de kinderen met de ontvangen inhouden beginnen, is volgens onze theorie niet van buitenaf beïnvloedbaar. Op de een of andere manier zullen zij de informatie in hun eigen systeem integreren. Daaruit trek ik de conclusie, dat ik recht heb de kinderen met de wereld van de Bijbel te confronteren zonder vooraf rekening te houden met de voorwaarden van het eigen maken en begrijpen bij de selectie van de inhouden en de vormen van de didactische bemiddeling. Selectie en bemiddeling dienen veel meer volgens de logica van het onderwerp gebeuren.’[48]

Volgens een vooropgezette hermeneutiek is de bijbelse wereld slechts op het eerste gezicht vreemd. Hierbij kan men zich afvragen: als hierin – op z’n minst in de diepere lagen – een logica  is verborgen, dan moet deze begrijpelijk zijn. Ruster schetst zelf drie ‘inhoudelijke momenten’ van het bijbelse werkelijkheidsbegrip, die volgens hem tot deze diepere lagen behoren: (1) het alternatief tussen het gebod over leven en dood, (2) de kunst van het kunnen onderscheiden, dat een identiteit mogelijk maakt, (3) de basiservaring van de volheid, die belooft dat er genoeg is voor iedereen.[49] Zulke basisuitspraken zijn begrijpelijk. Zij staan in correlatie met de menselijke behoeften. Het axioma van de volheid komt overeen met de wens van de mens naar levensvervulling, de wil om te onderscheiden met het verlangen om uniek te zijn, de alternatief tussen gebieden over leven en dood met het verlangen naar autoriteit. Zoals elke bijbeldidacticus zoekt ook Th. Ruster naar het elementaire, ook als hij deze eenzijdig invult.

Met betrekking tot zijn didactiek zou men kunnen zeggen: het niet van te voren rekening houden met het bevattingsvermogen van de leerlingen is een radicalisme in woorden. Leren bestaat immers uit twee processen: een assimilatie van het onderwerp aan het bevattingsvermogen van de mens en accommodatie van het bevattingsvermogen aan de zaak. Beide elementen horen bij elkaar. Ruster benadrukt in zijn model alleen de accommodatie, in het proces van zijn didactisch model ‘assimileert’ hij echter de Bijbel met geweld aan zijn eigen categorieën: alles wordt gereduceerd tot een alternatief tussen God en de afgoden!
Men kan tenslotte over de pedagogiek in zijn geheel afvragen: Waarom wil Ruster (in het boven weergegeven citaat) zijn confrontatiedidactiek praktiseren met kinderen en niet met jongeren? Bij kinderen het wellicht succes hebben. Kinderen zullen hem geloven, dat wonderen zijn gebeurd zoals hij ze vertelt! Want volwassenen bepalen voor kinderen wat werkelijk is gebeurd en wat niet. Gebruikt zijn bijbelse confrontatiedidactiek niet de vreemdheid van de Bijbel als voorwendsel om een autoritaire definitie van de werkelijkheid onmondige mensen, die zich niet kunnen verweren, op te dringen? Reeds bij jongeren zal zo’n poging schipbreuk lijden! Desondanks moet deze kritiek niet het gelijk van zijn protest tegen vertrouwde godsdienst- en bijbeldidactische reflecties ontkennen: het bezig zijn met de Bijbel is een ontmoeting met een vreemde wereld.

De drie bijbeldidactici laten elk een aspect van het bezig zijn met de Bijbel zien. De distantie tussen de wereld van de Bijbel en het heden wordt bij Baldermann geminimaliseerd door een hermeneutiek, die vertrouwd op de bijbelse taal. Hij hoopt op een horizontversmelting van verleden en heden als kinderen in bijbelteksten hun eigen ervaringen herkennen! Bij Berg is de distantie tussen de wereld van de tekst en van de huidige leefwereld groter geworden. Zij wordt door methoden overbrugd, die de teksten interpreteert in hun levensverband, zodat zij opnieuw in het leven kunnen spreken. Bij Ruster wordt de hermeneutische distantie tot kloof tussen de Bijbel en het heden. Hij moet de pneumatologie inzetten om deze te overbruggen: de Geest van God voltrekt het wonder, dat wij in de vreemde ervaringen van de Bijbel worden meegenomen. Ook zijn model bevat een waarheidselement: de Bijbel is vol vreemde ervaring. Als wij ons confronteren met de Bijbel, sluiten wij aan bij het traditionele, ook bij het verlangen om door godsdienstige duidingen van de werkelijkheid vrijer te worden ten opzichte van heersende definities van de werkelijkheid. Wij mogen in dat geval de bemiddeling tussen het bijbelse en het huidige werkelijkheidsbegrip niet overlaten aan de kinderen. Wie wonderverhalen in de les bespreekt, moet duidelijk kunnen zeggen wat hij in het kader van zijn werkelijkheidsbegrip voor mogelijk houdt en wat niet.

Hieronder volgt een voorbeeld om duidelijk te maken waar het in het kerygmatische godsdienstonderwijs over gaat en wat er bedoeld wordt met een grondbegrip (Baldermann), grondbeslissing (Berg) of een inhoudelijk moment van het bijbelse werkelijkheidsbegrip (Ruster). Ik kies daarvoor het motief van de rechtvaariging:

In heel de Bijbel is het motief van de rechtvaardiging van de mens sola gratia te vinden. Hoewel de mens het niet heeft verdiend, heeft hij voor God een onvervangbare waarde. Men kan denken aan het verhaal van de zondvloed: juist omdat het hart van de mens slecht is, besluit God om voortaan de aarde niet meer te verwoesten en te vernietigen (Gen. 8:21). Men kan denken aan de wetgeving op de Sinaï: na de eerste verkondiging van de wet valt het volk af. Men danst om het gouden kalf. Toch worden de tafels van de wet vernieuwd. God richt zich opnieuw via Zijn geboden tot Zijn volk, zodat reeds het bestaan van de wetgeving een bewijs van Gods genade is (Ex. 32-34). Als in het Oude Testament komen we zo het evangelie tegen, dat Paulus samenvat in de formulering, dat de mens alleen op basis van zijn geloof rechtvaardig is en niet door de werken van de wet – hoewel hij een zondaar is (Rom. 3:28). De rechtvaardiging van mens betekent een onvoorwaardelijke acceptatie van de mens door God, hoewel het leven en handelen van de mensen geen reden geven voor zo’n onvoorwaardelijke acceptatie. Hieruit volgt een drievoudig onderscheid:

  1. Het onderscheid tussen persoon en werk. Een mens is meer dan al zijn daden – zowel zijn goede als slechte daden. Dit onderscheid is de basis van de bijbelse humaniteit. Zij leert dat ook de grootste misdadiger meer is dan zijn misdaden. Als persoon is hij voor God niet identiek aan zijn daden. Zij leert net zo goed om in de heilige iemand te zien, die op Gods genade is aangewezen, ook al heeft hij nog zo veel bijzondere daden verricht.
  2. Vergelijkbaar is het onderscheid tussen persoon en status. Als de waarde van een mens in zijn relatie met God ligt, kan hij niet worden bepaald door zijn relatie met andere mensen – door integratie  van verschillende rangordes van aanzien, prestige, macht, rijkdom en opleiding. Elk mens heeft zijn statusonafhankelijke waarde, waarover de maatschappij niet kan beschikken.
  3. Ten slotte moet het onderscheid tussen persoon en lot worden genoemd. Wat er ook van een mens wordt, of hij gehandicapt is of ziek, oud en gebrekkig, dement of aan lager walgeraakt, zijn waarde is niet gebaseerd op zijn bestaande zelf, maar in het feit dat God een relatie met hem heeft. Geen mens heeft het recht om over de levenswaarde van een andere mens te beschikken.

Het is duidelijk, dat dit drievoudig onderscheid van de rechtvaardigingsboodschap – tussen persoon en werk, tussen persoon en status, tussen persoon en lot –  van grote waarde is voor het politieke en sociale leven. Deze waarheid geldt voor elk mens of ze geldt voor geen enkele mens. Als men een mens buitensluit, beoordeeld al beoordeeld op zijn werk, status of lot – in plaats van op zijn onvervangbare waarde. De rechtvaardigingsboodschap wordt door Paulus terecht weergegeven als een macht, die alle volken, Joden en heidenen wil insluiten. Deze boodschap verbreidt een gerechtigheid, die voor heel de wereld moet gelden.

Deze zekerheid


[1] M. Stallmann, Christentum und Schule (Stuttgart: Schwab, 1959) legde de basis voor het hermeneutische godsdienstonderwijs, gebaseerd op de existentiële interpretatie. H. Stock, Studien zur Auslegung der synoptischen Evangelien im Unterricht (Gütersloh: Mohn, 1959) voerde de existentiële interpretatie aan de hand van concrete passages uit de evangeliën door. G. Otto, Schule – Religionsunterricht – Kirche (Göttingen: Vandenhoeck, 1961) bracht vooral verdieping aan in de onderwijskundige grondslag van deze nieuwe stroming. Zie voor de hermeneutische godsdienstdidactiek: H. Schmidt, Leitfaden der Religionspädagogik. UB 443 (Stuttgart: Kohlhammer, 1991), 106-109; G. Lämmermannm Religionspädagogik im 20. Jahrhundert. KT 160 (Gütersloh: Kaiser, 1994) 94-124; Chr. Grethlein, Relgionspädagogik (Berlijn / New York: De Gruyter, 1998) 159-163; I. Baldermann, art. ‘Hermeneutische Religionspädagogik, Hermeneutischer Religionsunterricht’, LexRP 1 (2001) 829-834. Zie over M. Stallmann: K. Wegenast, art. ‘Stallmann, Martin’, LexRP 2 (20010) 2031-2034 en W. Janzen, Existenziale Theologie und Religionspädagogik. Das Beispiel Martin Stallmanns. RpäH 20 (Aken: Rimbaud, 1990) Zie over H. Stock: G. Otto, art. ‘Stock, Hans’, LexRP 2 (2001) 2064-2066.

[2] Zie vooral: H. Stock, Studien, 1959, ³1963.

[3] M. Stallmann fundeerde in Christentum und Schule (1959) het godsdienstonderwijs vanuit de school, in een later verschenen boek Die biblische Geschichte im Unterricht (Göttingen: o. Verlagsangabe, 1963) vanuit de theologie en de kerk. Deze accentverschuiving hangt niet alleen samen met de thematiek van de beide boeken samen, maar is ook een reactie op de kritiek, die M. Stallmann op zij eerdere werk kreeg. Hij komt het ‘protestantse onderwijs’ in zijn boek een behoorlijk eind tegemoet. Zij beperkt hij nadrukkelijk de algemene didactiek, die gebaseerd was op de theoretische reflectie op vorming en ontwikkeling (Die biblische Geschichte, 258-266). G. Lämmermann, Religionspädagogik, 111, doet (mijns inziens voor een deel terecht) een beroep op hem. – Heden ten dage geldt de hermeneutische insteek vanwege de eenzijdigheid mislukt. Deze visie was te zeer op de traditie gefixeerd en verwaarloosde de levenswerkelijkheid van de scholieren. In het godsdienstonderwijs gaat het niet (alleen) om het zelfbegrip van de mens op zichzelf, maar om het zelfbegrip van opgroeiende mensen. Dat kan men niet alleen met categorieën uit de existentiefilosofie, maar daarvoor heeft men concreet empirisch onderzoek nodig. De hermeneutische taak van het onderwijs is gebleven.

[4] Vgl. H.G. Gadamer, Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philsophischen Hermeneutik (Tübingen: Mohr, 1960).

[5] Zie: S.B. Robinsohn, Bildungsreform als Revision des Curriculum (Berlin: Luchterhand, 1967)en: D. Knab, ‘Curriculum’, LexRP 1 (2001) 297-302.

[6] H.-B. Kaufmann, ‘Muß die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen?’, in: G. Otto / H. Stock, Schule und Kirche vor den Aufgaben der Erziehung (Hamburg: Furche, 1968) 79vv, nader uitgewerkt in: H.-B. Kaufmann (Hg.), Der Streit um den problemorientierten Religionsunterricht (Frankfurt: Diesterweg, 1973) 23-27.

[7] Zie: K.E. Nipkow,. Grundfragen der Religionspädagogik, Bd 1: Gesellschaftliche Herausforderungen und theoretische Ausgangspunkte (Gütersloh: Mohn, 1975), Bd 2: Das pädagogische Handeln der Kirche (Gütersloh: Mohn, 1975), Bd. 3: Gemeinsam leben und glauben lernen (Gütersloh, 1982).

[8] H.K. Berg, Bibeldidaktik, 31, vermoedt: Mogelijkerwijs hangt ‘de inzet van mogelijk veel bijbelteksten in het onderwijs samen met de identiteitscrisis, die veel godsdienstpedagogen na de opkomst van het probleemgestuurd onderwijs waarnamen: Niet weinigen meenden (en menen) dat de identiteit van het godsdienstonderwijs alleen door veel bijbelteksten wordt verzekerd of hersteld.’

[9] Geciteerd door H. Blankertz, ‘Didaktik’, in: J. Speck / G. Wehle (Hg.), Handbuch pädagogischer Grundbegriffe (München: Kösel, 1970) 240-296, citaat op 289.

[10] Daarbij traden enorme tekorten op. H. Halbfas, Das dritte Auge. Religionsdidaktische Anstöße. Schriften zur Religionspädagogik I (Düsseldorf: Patmos, 1982) 15v, bekritiseert het probleemgestuurd onderwijs met de volgende woorden (die geen karikatuur zijn): ‘Er kan een verwaarlozing van de hermeneutische vaardigheden in de omgang met teksten vastgesteld worden. (…) Het probleemgestuurd godsdienstonderwijs heeft hier een naïviteit, om niet te zeggen een slordigheid, geforceerd in de uitleg van pericopen uit de Bijbel, die een ieder ontstelt (…), die de bijbeldidactiek uit de jaren 60 kent met haar hermeneutische competentie. Hier kan men slechts een achteruitgang en een nieuwe onwetendheid vaststellen.’

[11] Zie: H. Lübbe, Religion nach der Aufklärung (Graz / Wien / Köln: Styria, 1986) vooral 127-218.

[12] Baanbrekende studies zijn: P. Biehl / G. Baudler, Erfahrung – Symbol – Glaube. RpäH 2 (Frankfurt: Haag und Herchen, 1980); H. Halbfas, Das dritte Auge. Relgionsdidaktische Anstöße. Schriften zur Religionspädagogik I (Düsseldorf: Patmos, 1982); P. Biehl, ‘Symbol und Metapher. Auf dem Wege zu einer religionspädagogischen Theorie religiöser Sprache’, JRP 1 (1984) 29-64. Zie voor de symbooldidactiek in het geheel: P. Biehl ‘ Symboolidaktik’, LexRP 2 (2001) 2074-2079; Ch. Grethlein, Religionspädagogik, 169-173 (over H. Halbfas) en 179-182 (over G. Baudler).

[13] Met de toepassing van het symboolbegrip werden andere aspecten van het godsdienstige leren en onderwijzen, die uitstijgen boven een discursieve benadering van de Bijbel en de godsdienst, herontdekt:

(1)     De bijbeldidactiek gaf een herwaardering aan beelden en gebruikte deze. (Zie Halbfas, Das dritte Auge, 51-83; G. Lange, ‘Bild, Bilddidaktik’, LexRP 1 (2001) 186-192.)

(2)     De herontdekking van het vertellen leidde tot een didactiek van het vertellen. (Zie: G. Baudler, Einführung in die symbolisch-erzählende Theologie (Paderborn: Schöningh, 1982; I. Baldermann, ‘Erzählen’, LexRP 1 (2001) 435-441.)

(3)     De toepassing van interactie bij het bijbellezen leidde tot bibiodrama. (Zie: G.M. Martin, ‘“Bibliodrama” als Spiel, Exegese und Seelsorge’, WPKG 68 (1979) 135-144; D. Dormeyer / R. Kollmann / F. Munzel, ‘Bibelarbeit, Bibeldidaktik’, LexRP 1 (2001) 172-180.

[14] Bijvoorbeeld: R. Otto, Het heilige.

[15] Mij leek het begrip van de schlechthinniges Abhängigkeitsgefühl van Schleiermacher niet adequaat. Het roept het misverstand op, dat godsdienst afhankelijkheden zou verklaren, die overwonnen zouden moeten worden – hoewel hij dat niet bedoelde. Daarom probeer ik dit gevoel van geschapen-zijn met eigen woorden met een muzikale metafoor te omschrijven. Als het wonder van het bestaan van alle dingen een overeenkomst vindt in het wonder van ons eigen bestaan, dan is dat een fenomeen van resonantie. Het zijn zelf is waar te nemen als een toon (of als een woord, dat ons aanraakt) en vindt in het eigen bestaan een echo. Relaties met resonanties zijn geen afhankelijkheidsrelaties. De dwingende kant heerst niet over het klankbord, dat de trilling opneemt. Zie: G. Theißen, Argumente für einen kritischen Glauben. Oder: Was hält der Religionskritik stand? TEH 202 (München: Kaiser, 1978, 1988³). Het begrip resonantie-ervaringen bevat de positieve ervaringen van overeenstemming, begrip en liefde. Het uitblijven van de resonantie noemde ik ­absurditeitservaringen. Het gevoel van geschapen-zijn  omvat beide elementen. Het wordt getypeerd door een ambivalentie van resonantie en absurditeit (dus door de ambivalentie, die R. Otto beschreef met het begrip van het mysterium fascinosum et tremendum).

[16] Zie voor uitleg: H. Schmidt, ‘Symbole – elementare Bausteine religiöser und morlaischer Bildungsprozesse. Ein symboldidactischer Sanierungsversuch’, in: R. Bernhardt / U. Link-Wieczoreck (Hg.), Metapher und Wirklichkeit. Die Logik der Bildhaftigkeit im Reden von Gott, Mensch und Natur (Göttingen: Vandenhoeck, 1999) 221-239.

[17] Een omvattende uiteenzetting van het symboolbegrip biedt A.A. Bucher, Symbol – Symbolbildung – Symbolerziehung. SPT/Z 36 (St. Ottilien: EOS, 199). Het meerduidige symboolbegrip laat zich mijns inziens alleen duidelijk gebruiken als men rekening houdt met de verschillende tradities, waarbinnen het symbool gebruikt wordt.

(a)     De esthetische traditie kent de tegenstelling van symbool en allegorie. Het symbool geldt als een zintuiglijk verschijnen van een idee, terwijl de allegorie alleen een in gedachten gelegde relatie tussen het zintuiglijke en de  betekenis mogelijk maakt. In beide gevallen openbaart zich in het symbool of de allegorie iets objectiefs (J.W. Goethe).

(b)     De dieptepsychologische traditie kent het symbool als uitdrukking van het onderbewuste in droom en mythe – of het nu een versluiering is van sociaal ongewenste impulsen en wensen, die niet direct in de communicatie ingebracht kunnen worden (S. Freud), of als een taal, die het onderbewuste voor publieke communicatie toegankelijk maakt (C.G. Jung).

(c)     In de neo-kantiaanse traditie is het symboolbegrip containerbegrip voor verschillende symbolische vormen, die de wereld ordenen en structureren: mythe, taal, kunst en inzicht (E. Cassirer). Hier wordt het symboolbegrip niet betrokken op de verschijning van een objectieve of subjectieve transcendente realiteit, maar is uitdrukking van een transcendentale handeling van de mens, die daarmee zijn wereld ordent.

[18] U. Früchtel, Mit der Bibel Symbole entdecken (Göttingen: Vandenhoeck, 1991, 1994²) stelt een andere indeling voor: (1) symbolen die uit fenomenen van de natuur verkregen worden, zoals de contrastsymbolen water en woestijn, licht en duisternis, hoogte en diepte; verder het symbool van het gesternte. (2) Symbolen die uit de manieren van gedragingen van de mensen zijn ontleend: voet, hand, oog, oor, mond, rug, gezicht, hart. (3) symbolen die zowel aan het terrein van de natuur als van de cultuur zijn ontleend: het symbool van de weg en van het vuur. (4) Symbolen die ontleend zijn aan de cultuur: bronnen, huis, tuin, wijnberg, brood, kleding, schip. Het voorstel van Früchtel is positief te waarderen, omdat zij hier de Bijbel niet gebruikt als toegangspoort voor een algemene wereld van symbolen, maar symbolen de weg voor de Bijbel opent.

[19] Zie voor de afgrenzing van verschillende vormen van beeldvorming: P. v. Gemünden, Vegetationsmetaphorik im Neuen Testament und seiner Umwelt. NTOA 18 (Freiburg (Schweiz): Universiteitsverlag / Göttingen: Vandenhoeck, 1993) 1-49 (met literatuur).

[20] Zie de analyse als aanbod van rollen, dat de waarneming van de werkelijkheid omstructureert, bij Hjalmar Sundén, Die Religion und die Rollen (Berlin: Töpelmann: 1966 -Zweeds 1959), zie ook: idem, Gott erfahren. Das Rollenangebot der Religionen. GTB 98 (Gütersloh: Mohn, 1975). Een positieve verdere ontwikkeling is te vinden bij Bernhard Lang, ‘Rolle’, HRWG IV (1998) 460-476, vooral 469vv. Verder ook: Nils G. Holm / J. A. Belzen, Sundén’s Role Theory – an Impetus to Contemporary Psychology of Religion. Religionsvetenskapliga skrifter 27 (Aabbo: Aabo Akademi, 1995).

[21] Zoals H. Halbfas, Das dritte Auge, 132: ‘Er zijn geen twee soorten categorieën van archetypische symbolen. Daarom is de symbooltaal van mythen, riten, sprookjes, sagen, legenden die van de godsdienst en die van oorspronkelijke culturen – een uniforme symbooltaal, die men kan leren als men maar wil. Zij bereidt een openheid voor de totale overlevering van de mensheid.’ Juist is: als men een historische symbooltaal heeft geleerd, kan men van daar uit ook toegang verkrijgen tot een anderen. Voor de rest gaat het hier om een overtrokken vaststelling. Daardoor hoeft men echter niet de waardevolle bijdragen van H. Halbfas aan de bijbeldidactiek devalueren. Bij hem is het historische karakter van de bijbel op een overtuigende manier gerespecteerd.

[22] Tussen het teken en het betekenende wordt in de symbooldidactiek vaak een natuurlijk verband gezien: het symbool representeert het gesymboliseerde, het participeert erin. Het betekende is daarin werkelijk aanwezig. In werkelijkheid is het verband tussen het teken en het betekenende ook bij symbolen steeds een cultureel geschapen verband, dat geleerd moet worden. Pas als men dit culturele (dat wil zeggen: arbitraire en niet-noodzakelijke) verband ziet, worden symbolen werkelijk een onderwerp van een didactiek: zij moeten worden geleerd. Zo de overtuigende kritiek op de symbooldidactiek van M. Meyer-Blanck, Vom Symbol zum Zeichen, Symboldidaktik und Semiotik (Hannover: Luth. Verlaghaus, 1995); idem, ;Vom Symbol zum Zeichen. Plädoyer für eine semiotische Revision der Symboldidaktik’, EvTh 55 (1995) 337-351.

[23] P. Biehl, Symbole geben zu lernen. Einführung in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg (Neukirchen: Neukirchener-Verlag, 1989).

[24] Zie: H. Weippert, Schöpfer des Himmels und der Erde. Ein Beitrag zur Theologie des ersten Jeremiabuches. SBS 102 (Stuttgart: Kath. Bibelwerk, 1981): reeds de bedreiging door vreemde volkeren en het dreigende verlies van het land heeft bij Jeremia geleid tot geloof in God de schepper van hemel en aarde.

[25] Het zou onterecht zijn om de symbooldidactici hier van naïviteit te beschuldigen. Integendeel: G. Baudler heeft (in navolging van R. Girard) het latente geweld in de religieuze symbolen aan de orde gesteld; zie: G. Baudler, Töten oder Lieben, Gewalt und Gewaltlosigkeit in Religion und Christentum (München: Kösel, 1994).

[26] Zie: Gerd Theißen, ‘Jesus und die symbolpolitischen Konflikte seiner Zeit. Sozialgeschichtliche Aspekte der Jesusforschung’, EvTh 57 (1997) 378-400.

[27] H. Schmidt, Symbole als Bausteine, 233.

[28] Het begrip kerygmatisch godsdienstonderwijs werd gekozen, omdat daardoor ook de materieel-kerygmatische beweging in de katholieke godsdienstpedagogiek van ca. 1930-1970 meegenomen kan worden. Deze maakte een onderscheid tussen de taak van de theologie, die zich bezig moest houden met de waarheid van het geloof en de catechetische taak om deze waarheid tot een levensoriënterende macht te laten worden. Zij richtte zich daarmee tegen alle voorgaande pogingen alleen door herziening van de onderwijsvormen de catechetiek formeel-kerymatisch te beleven. Net zoals de Evangelische Unterweisung wilde zij kerk op school zijn. Zie: R. Englert, ‘Materialkerygmatik, materialkerygmatische Bewegung, Erneuerung’, LexRP 2 (2001) 1297-1303.

[29] Natuurlijk kan men de omgang met het tekortschieten bij doelen opnieuw als doel stellen en dat in zoverre een leerdoelgericht curriculum inbouwen. Men kan kwalificaties en competenties definiëren, die ons in staat stellen om te gaan met ons tekortschieten. Maar wij kunnen niet suggereren dat er alleen maar een voorbereidend leren in het vooruit is. De omgang met tekortschieten leert men alleen in de omgang met actuele mislukkingen en grenzen. Geen enkele pedagogiek kan en mag voorbij gaan aan zulke situaties!

[30] H.K. Berg, Grundriss der Bibeldidaktik (1993) heeft het over leerkansen.

[31] Dat is geen proprium van de godsdienstpedagogiek. Naast de pedagogiek van de constante processen heeft O.F. Bollnow eertijds bewust een pedagogiek van rusteloze processen (van crisis, opwekking, vermaning, advies en ontmoeting) geplaatst. Deze processen zijn niet maakbaar; de mogelijkheid van mislukken is constitutief voor deze processen. Zie: O.F. Bollnow, Existenzphilosophie und Pädagogik. Versuch über unstetige Formen der Erziehung. UB 40 (Stuttgart: Kohlhammer, 1959).

[32] De door de dialectische theologie beïnvloede kerygmatisch bijbelonderwijs begint met G. Bohme, Das Wort Gottes und der Unterricht (Berlijn: Furche, 1929). Zijn inzet werd na de Tweede Wereldoorlog overgenomen als Evangelische Unterweisung. Het programmatische boek van deze periode was H. Kittel, Vom Religionsunterricht zur Evangelischen Unterweisung (Wolfenbüttel / Hannover: Schroedel, 1947, 1959³), dat verkort is weergegeven in K. Wegenast, Religionspädagogik, Bd. 1: Der evangelische Weg. WdF 209 (Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1982) 194-202. Voor de totale godsdienstpedagogiek onder invloed van de dialectische theologie, zie: D. Stoodt, ‘Evangelische Unterweisung’, LexRP 1 (2001) 521-526; G. Lämmermann, Religionspädagogik, 63-94; H. Schmidt, Leitfaden, 102-106.

[33] De grote klassieker van een liberaal opgezette cultuur- en waardenpedagogisch onderwijs was F. Niedergall, Der neue Religionsunterricht (Langensalze, z.j.) uit 1922. Die culturele betekenis van de godsdienst werd bij hem met nationaal-protestante accenten uitgedragen. Zie: D. Zilleßen, ‘Niebergall, Friedrich’, LexRP 2 (2001) 1412-1415.

[34] G. Bohne, ‘Religionsunterricht und religiöse Entscheidung’ (1930); verkort weergegeven in: K. Wegenast, Religionspädagogik, Bd. 1, 118-130.

[35] Zie: G.Adam, ‘Oskar Hammelsbeck (1899-1975)’, in: H. Schröer / D. Zilleßen (Hg.), Klassiker der Religionspädagogik (Frankfurt: Diesterweg, 199) 236-249; idem, ‘Hammelsbeck, Oskar’, LexRP 1 (2001) 786-789.

[36] Zie: B. Vrijdaghs, ‘G. Bohne (1895-1977)’, in: H. Schröer / D. Zilleßen (Hg.), Klassiker der Religionspädagogik, 223-235; idem, ‘Bohne, Gerhard’, LexRP 1 (2001) 206-209; G. Lämmermann, Religionspädagogik, 63-94.

[37] Zie: J. Lähnemann, ‘Helmuth Kittel (1902-1984)’, in: H. Schröer / D. Zilleßen (Hg.), Klassiker der Religionspädagogik, 250-265; Ch. Th. Scheilke, ‘Kittel, Helmuth’, LexRP 1 (2001) 1067-1070; F. Rickers, ‘“Zwischen den Stühlen”. H. Kittels Beziehung zum Nationalsocialismus’, in: K. Ebert (Hg.), Alltag und Ethik. Beiträge zu einem sozial-ethischen Problemfeld. FS A. Weyer (Wuppertal: Hammer, 1988) 197-241.

[38] Zie: I. Baldermann, Biblische Didaktik. Die sprachliche Form als Leitfaden unterrichtlicher Texxterschließing am Beispiel synoptischer Erzählungen (Hamburg: Furche, 1963) 37vv. Idem, Der biblische Unterricht. Ein Handbuch für den evangelischen Religionsunterricht (Braunschweig: Westermann, 1969) 28 noot 2: ‘Ik kan niet ontkennen, dat ik veel geleerd heb van de geschriften van Ernst Fuchs.’ Maar belangrijker is voor I. Baldermann ‘de directe evidentie in de didactische uitvoering’. Daarmee benadert hij de positie van een dialectische Woord Gods-theologie, die vertrouwt op de evidentie van het Woord en hermeneutische en methodische bemiddelingen van weinig belang acht. Dit in zijn recentere publicaties: Die Bibel – Buch des Lernens. Grundzüge biblischer Didaktik (Göttingen: Vandenhoeck, 1980); herzien in een derde druk als Einführung in die Bibel. UTB 1486 (Göttingen: Vandenhoeck, 1988, 19934). I. Baldermann, Einführung in die biblische Didaktik (Darmstadt: Wiss. Buchgesellschaft, 1996). B. Feininger, ‘Mit der Bibel das Leben erzählen’, BiKi 56 (2001) 148-155 vergelijkt I. Baldermann op een stimulerende manier met mijn model.

[39] I. Baldermann, Einführung, 11.

[40] I. Baldermann, Wer hört mein Weinen? Kinder entdecken sichselbst in der Psalmen (Neukirchen: Neukirchener-Verlag, 1989²).

[41] I. Baldermann, Einführung, 73vv en 83vv, scheidt weliswaar de basisbegrippen Gods heerschappij en de heerschappij van de afgoden en leven en dood. Maar zo, zoals hij voordien steeds handelingen van God en hun effect en beantwoording in het leven van mensen met elkaar heeft verbonden, zijn ook deze begrippen zakelijk met elkaar verbonden.

[42] Ook zijn hermeneutiek is beïnvloed door het vertrouwen in het woordgebeuren (Ernst Fuchs, Gerhard Ebeling).

[43] H.K. Berg, Grundriss der Bibeldidaktik (1993) 10.

[44] Zie: Th. Ruster, ‘Die Welt verstehen gemäß den Schriften. Religionsunterricht als Einführung in das biblische Wirklichkeitsverständnis’, rhs 43 (2000) 189-203. De basis voor dit godsdienstpedagogische model heeft hij in in zijn boek uiteengezet: Der verwechselbare Gott. Theologie nach der Entflechtung von Christentum und Religion. QD 181 (Freiburg: 2000). Hij riep daarmee een levendige discussie op: T. Meurer, ‘Bibelkunde staat Religionsunterricht? Zu Thomas Rusters Konzept einer “Einführung in das biblische Wirklichkeitsverständnis”’, rhs 44 (2001) 248-255; H. Halbfas, ‘Thomas Rusters ‘fällige Neubegründung des Religionsunterricht’. Eine kritische Antwort’, rhs 44 (2001) 41-53.

[45] Ik zou willen benadrukken, dat ik sympathiseer met het protest van de vereconomisering  van alle relaties in het leven. In een wereld, waarin de leus niet meer is ‘ik denk, dus ik ben’, maar ‘ik betaal, dus ik ben’, is een theologisch protest als dat van Ruster nodig. Toch vraag ik: is het systeem van het kapitalisme werkelijk almachtig? Wordt dat het niet pas door een afgoden dienend geloof tot een alles bepalende werkelijkheid? Is het ecologische systeem, dat vaak in de clinch ligt met de interesse om geld te verdienen, niet uiteindelijk machtiger? Maar dan zouden het scheppingsgeloof en elementen uit de natuurlijke theologie veel hoger moeten worden gewaardeerd. Maar niet alleen dat: stoot de almacht  van het geld niet op de deelsystemen van onze maatschappij, onze familie, cultuur, vorming op verzetshaarden? Heeft de politiek niet de taak de krachten van de markt sociaal aan banden te leggen en in dit kader te gebruiken? Kortom, de almachtige afgod geld ondervindt op veel plaatsen in onze maatschappij verzet – en dat niet alleen door de profetische kritiek van de bijbelse godsdienst. Deze kritiek zou echter een illusie zijn als zij niet kon bouwen op weerstanden, die zich verzetten tegen de ‘kolonisering’ van het leven door een ongebreideld kapitalisme.

[46] Th. Ruster steunt hier op S. Alkier, ‘Jenseits von Entmythologisierung und Rehistorisierung. Skizzen einer Semiotik des Wunderbaren’, in: M. Meyer-Blanck / B. Dressler (Hg.), Religion zeigen. Religionspädagogik und Semiotik (Münster: LIT, 1998) 27-60.

[47] Th. Ruster, ‘Die Welt verstehen’, 201v.

[48] Th. Ruster, ‘Die Welt verstehen’, 201.

[49] Th. Ruster, ‘Die Welt verstehen’, 196v.

Gerd Theissen – Bijbeldidactiek (hoofdstuk 2 – voorlopige vertaling)

Deel 1

Doelen van het bestuderen van de Bijbel:

Waarom zou men de Bijbel bestuderen?

Waarom zou men de Bijbel bestuderen? Deze vraag wordt natuurlijk niet alleen gesteld in verband met de school en het onderwijs. Onze hele cultuur moet daarover duidelijkheid verschaffen. In het eerste hoofdstuk behandelen wij de vraag: in welke mate behoort de Bijbel tot de algemene vorming?[1] Daarna wordt gevraagd, in welke mate de Bijbel behoort tot de religieuze vorming. Want ook dat is omstreden. Zij wordt in het godsdienstonderwijs verdrongen van haar centrale plaats.
Hoofdstuk 2

De Bijbel in de algemene ontwikkeling:

Waarom zou een ontwikkelde persoon de Bijbel moeten kennen en begrijpen?

Homerus was de Bijbel voor de Grieken. Ook toen zij niet meer in de goden van Homerus geloofden, hielden zij zich vast aan de zijn epische werken. Ook door christenen werd hij gelezen. Hij bleef deel uitmaken van de humanistische en literaire vorming na de ondergang van de Antieke wereld. Zou de Bijbel het op dezelfde manier vergaan? Zou zij de haar erosie als bron van wereld- en levensbeschouwing overleven? Er zijn aanwijzingen daarvoor. Evenals de ontwikkelde chrtistenen in de Late Oudheid Homerus lazen, lezen ook in de moderniteit niet-christelijke intellectuelen als Bertolt Brecht, Ernst Bloch, Leszek Kolakowski en Manès Sperber de Bijbel.[2] Maar welke waarde zou de Bijbel kunnen hebben voor de mensen, die net zo min geloven in de geïncarneerde Zoon van God als de christenen uit de Oudheid geloofden in de goden van Homerus? En kan men zich op basis van zo’n visie op de Bijbel in dialoog gaan met joden en moslims?

  1. Het begrip vorming en zijn bijzondere aureool: de bijdrage van de Bijbel aan de theorie van vorming

 

Het woord vorming (Duits: Bildung) is moeilijk te vertalen in andere talen. Maar de zaak is geen Duitse ideosyncrasie () en laat zich in elke taal duidelijk maken. Vroming houdt meer in dan weten een vaardigheden. Wat dit meer inhoudt, verdwijnt vaak in de nevelen van het (Duitstalige) spreken over Bildung. Is het eigenlijk een theologisch overblijfsel? Hangt het aureool rond dit beeld niet samen met dat God aanhet begin van de geschiedenis van het woord stond? ‘God schiep de mensen naar zijn beeld (Bild), naar Zijn beeld schiep Hij hen.’ (Gen. 1:27) De gelijkvormigheid aan het beeld van God is verloren gegaan door de zondeval en zou door de verandering van de mens in het beeld van Christus weer hersteld worden. Sinds het Nieuwe Testament komt het idee op, dat de mens geworden is om anders te worden. Hij wordt geboren om opnieuw geboren te worden. ‘Het is nog niet geopenbaard, wat wij zullen zijn’ (1 Joh. 3:2) Op deze manier kwam onrust in ons leven. Zij leeft in de ideeën over vorming verder. Bij de vorming hoort de wil om uit te stijgen boven datgene, wat wij van geboorte zijn, om anders te worden. Deze onrust heeft als contrapunt in de Bijbel de zekerheid: de mens is onbetwist het beeld van God. Er is niets, dat dit gegeven in twijfel kan trekken. In de Bijbel staan beide uitspraken naast elkaar – uitspraken, dat  de mens al sinds de schepping als beeld van God en een door verlossing opnieuw te verkrijgen gelijkvormigheid aan God. Irenaeus verbond aan het eind van de 2e eeuw na Christus beide gegevens, omdat hij een onderscheid maakte tussen imago en similtudo Dei: het beeld van God (imago Dei)blijft als scheppingsstructuur in de mens behouden. De zondaar blijft  imago Dei, maar zijn gelijkvormigheid aan God (similtudo Dei) ging verloren. De similtudo Dei moet door verlossing opnieuw bewerkstelligd worden. Daarom wordt God de Zoon des mensen, zodat de mens weer zoon van God wordt (Irenaeus, Adversus haeresis III, 10, 2). Het terugwinnen van de gelijkvormigheid is het resultaat van het heilshistorische vormingswerk van God.

De weg naar de moderne ideeën over vorming is een seculariseringsproces. Het bestaat hieruit, dat het herstel van de gelijkvormigheid te veel een opdracht van de mens geworden is. Door vorming zal de mens bereiken, wat de natuur in hem heeft gelegd. Hij zal niet Gods eer  en waardigheid, maar zijn eigen waardigheid uitstralen. De verandering van de mens, doordat hij zelf werkt aan zijn vorming, is in de plaats gekomen van de verandering door goddelijke verlossing. Dit werken aan de eigen vorming moet (1) binnen dit menselijke leven 2) gericht op een aan dit leven immanent doel (3) door zelfwerkzaamheid tot stand komen. Drie perioden uit de geestesgeschiedenis hebben sporen van deze ideeën over vorming achter gelaten[3]:

1)      De mystiek beschouwde de gelijkvormigheid van de mens aan God, het verlies aan deze gelijkvormigheid en het herstel niet als opdracht van de grote heilsgeschiedenis, maar als een innerlijke geschiedenis van de mens. God heeft Zich ontvouwd in de mens en verkrijgt zichzelf terug door de ziel opnieuw aan Hem te verbinden. De mystieke weg naar binnen leidt tot vorming van de mens tot gelijkvormigheid aan God. (Meister Eckardt)

2)      De renaissance beschouwde de ontwikkeling van de gelijkvormigheid als een ontvouwen van de innerlijke aanleg in de mens. Vorming is een entelechie, die immanent is aan de dingen en levende wezens. (Paracelsus) God trad als schepper naar de achtergrond ten gunste van het idee van de organische ontwikkeling. Maar de innerlijke doelgerichtheid van de mens blijft een gedachte van God, die zich verwerkelijkt in de mens.

3)      Sinds de Verlichting werd vorming tot een zelfverwerkelijking van de mens. Bij het neo-humanisme ging het daarbij niet om een nuttige opleiding voor beroep of maatschappij, maar om de ontvouwing van de eigen krachten als doel op zich. De gedachte van de onaantastbare eigenwaarde van de mens werd niet zozeer aan de theologie ontleend, maar aan de esthetiek: de mens is vergelijkbaar met de kunstenaar. Voor een kunstenaar is het werken aan zijn vorming op zichzelf waardevol, omdat de kunst een eigen waarde bezit. Op de achtergrond staat vaak het idee: als tweede schepper is de mens gelijk(vormig) aan de eerste Schepper.

Vorming is zelfverwerkelijking door confrontatie met wereld en medemens. Met dit concept van algemene ontwikkeling zijn beloften verbonden, die geen enkele vormingsinstituut waar kan maken. Het heeft een overschot in zich. Velen willen het idee van vorming daarom opgeven. Anderen willen het juist als kritische potentie vasthouden. Waarin bestaat dit overschot van vorming ten opzichte van leren?

1)      Vorming is meer dan opleiding.[4] Vorming is zelfwaarde, opleiding heeft handelswaarde. Men leert voor een beroep, waarmee men diensten aanbiedt op de markt. Wie dit product brengt, heeft ervoor betaald. Vorming kan echter niet betaald worden, alleen maar gehonoreerd. Zij gaat vooraf aan het specifieke leren voor een beroep en is van alle beroepsmatige kennis, datgene wat ook voor andere mensen waardevol is, die een ander beroep uitoefenen. Tegelijkertijd laat dit de ambivalentie zien: ook doelloze vorming kost geld. Zij is duur, zoals het budget van elke universiteit, museum of theater laat zien. Bovenal: doelloze vorming heeft zich telkens weer tot een instrument voor een bepaald doel laten worden. Haar doelloosheid is vaak zelfbedrog.

2)      Vorming is meer dan opvoeding. ‘Opvoeding’ is de invloed van volwassen mensen op opgroeiende mensen, of het nu intentioneel of functioneel is.Bij volwassenen wordt zij ingewisseld voor training, advies en therapie. Vorming is daarentegen een levenslang proces. Het verbindt volwassenen en kinderen met elkaar. De onderwijzende leraar heeft steeds een voorsprong in weten en kunnen, maar zijn status is geen garantie, dat hij die voorsprong blijft behouden: hoogleraren worden weer gevormd door hun aio’s. Al vanwege deze minimaliseren van deze autoritaire gevallen maakt vorming waardevol. Enigszins ambivalent blijft natuurlijk, dat vorming geen opvoeding is, maar zelfopvoeding. Daarom heeft zij vaak een klein egocentrisch accent. Het is werken aan de eigen vorming. Wordt daarmee de opdracht om zorg te dragen voor een goede samenleving niet verwaarloosd?

3)      Vorming verbreedt de horizont. Zij transcendeert de eigen leefwereld. Voor de humanistische visie op vorming was het de Oudheid die de mensen door ontmoeting met een vreemde leefwereld vormde. Dat men zich bezig moest houden met de Oudheid, stond niet eens ter discussie: het had praktische waarde in de tijd van de Renaissance. Heden ten dage geldt onafhankelijk daarvan: vorming gebeurt overal waar men buiten het eigen kringetje kijkt. Daar hoort de ontmoeting met andere culturen bij. Reizen vormen, vooral als men de vreemde landen niet bekijkt vanuit het perspectief van de toerist. Tegelijkertijd komt hier de ambivalentie boven: door het leren kennen van vreemde culturen kan men ook vervreemden van de eigen leefwereld. Horizontverbreding leidt tot horizontversmalling. Wat helpt het om alles over de Odyssee te weten, als men in de odyssee van het eigen leven de weg naar huis niet vindt. Vorming was vaak een terugtrekken in een nis van de bijzondere wereld. Daarom is de vierde karakterisering van vorming belangrijk:

4)      Vorming is communicatief. Vorming moet zich waarmaken in de eigen maatschappij. Aan de algemene vorming is steeds de belofte verbonden, dat iedereen onafhankelijk van de groep met ieder ander kan communiceren. Daar is de democratie op gebaseerd. In de democratie moeten gemeenschappelijke problemen publiek worden besproken. Ook hier kan men de ambivalentie tegenkomen: zij wil de sociale klassen kloven, maar werpt vaak nieuwe barrières op: de kloof tussen opgeleiden en niet-opgeleiden is vaak even pijnlijk als de kloof tussen arm en rijk, tussen machtigen en onmachtigen. Vorming bevat een grote mogelijkheid om niet-opgeleiden (Ungebildete) te intimideren.

5)      Vorming is zelfbestemming Zij maakt het mogelijk om het eigen leven zelf te bestemmen en is een bron van levensmotivatie. De belofte van vorming is, dat een mens niet van buitenaf bepaald wordt, maar datgene doet, waarmee men zich kan identificeren. Zijn leven is doordrongen van zijn kennis, zijn kennis is in het leven opgedaan. Ook hierin zit een ambivalentie: wie veel weet en zich dat bewust is, weet dat hij ondanks zijn kennis toch weinig weet. Hij huilt zich vaak in nevelen van onwetendheid, waarin men ongebroken kan leven. Vorming berooft het leven van zijn onbevangenheid. Wie over de schouders van anderen meekijkt, wordt verlamd, omdat hij geen beslissing met een goed geweten kan nemen. Teveel vorming kan kan het ook moeilijk maken om het eigen leven te leiden, dat zelfbepaald is.

6)      Vorming is zelfreflectief. De mens werkt niet direct aan zichzelf. In, met en onder de opdracht om de wereld om zich heen vorm te geven en met mensen samen te werken, werkt hij voortdurend aan zichzelf. In de kennis van de dingen huist een zelfkennis, in de omgang met de anderen gaan wij ook met onszelf om. Dat is de zelf-reflectieve grondtrek van vorming. Hert leidt tot een sterke trek om zichzelf tot thema te maken, waardoor alles materiaal voor vorming wordt. Daarin ligt gelijk de volgende ambivalentie: alleen op het eerste gezicht lijkt alles gemakkelijker te zijn om net zo bezig te zijn met zichzelf als met al het andere. In werkelijkheid vindt men het erg moeilijk om aan zichzelf te werken. Wij maken door programmatisch onszelf te thematiseren alles kapot, wat wij in onszelf moeten cultiveren: de openheid voor dingen en voor mensen onder de vooronderstelling, dat wij hen niet bekijken door de spiegel van onze eigen problemen.

Alle beloften van vorming zijn ambivalent. Vorming heeft neveneffecten, die de doelen van vorming tegenwerken. Maar toch schemert de gelijkvormigheid aan God in alle beloften door. In zijn gelijkvormigheid aan God is de mens uiteindelijk niet gericht op eindige en begrensde zaken. Hij heeft een waarde in zichzelf. Hij wordt bepaalt door het gegeven, dat op een bepaald moment niemand de ander meer zal leren. (Jer. 31:34) Hij transcendeert zijn leefwereld. Hij heeft de verantwoordelijkheid om het leven zelf vorm te geven en is met alle mensen en schepselen verbonden. Tegelijkertijd wordt in de ambivalenties van de vorming de gebrokenheid van de reëel existerende mensen duidelijk, zijn distantie tot en vervreemding van God. De gelijkvormigheid van de mens gaat schuil achter de beloften van vorming, zijn eindigheid toont zich in haar ambivalenties. Een theologische visie op vorming kan haar puur immanente visie verdiepen. Deze latente religieuze achtergrond van de visie op vorming irriteert degenen, die nuchter willen spreken over de didactische concepten voor het vormgeven van het leven. Maar deze meerwaarde maakt deze visie op vorming onvervangbaar, want zij staat haaks op een functionalisering van ons weten en kunnen om op een utilistische manier ons leven vorm te geven.

Slechts op een punt staat de antropologie van de visie op vorming noodzakelijk in spanning met een theologische antropologie. Dat kan duidelijk gemaakt worden aan de laatste ambivalentie. Zelfreflectie is een grondtrek van vorming. Maar dat is juist in een theologisch mensbeeld een probleem. Wie vooral met zichzelf bezig is, heeft een cor incurvatum in se ipsum. Hij is mist zichzelf. De relatie met God bevrijdt de mens van zijn fixatie op zichzelf. Niet alleen de grenzen van de vorming, maar het streven naar vorming is verschijnt zelf in een problematisch licht – behalve als men zegt, dat een intellectueel iemand is die zich met een innerlijke vrijheid richt op mensen en zaken. De intellectueel is zaakwaarnemer en medemens (K. Schaller).[5] Zo’n visie stemt overeen met het bijbelse ethos.Daarentegen is de geheel op zichzelf teruggetrokken intellectueel geen vrij persoon, maar een gevangene van zijn eigen ik.
Daarom moet men des te meer benadrukken, dat de visie op vorming niet alleen historisch samenhangt met de gelijkvormigheid aan God, maar ook inhoudelijk daarmee verbonden is. Ook daar waar men bewust de theologische dieptedimensies van de vorming afwijst, heeft de visie op vorming nog iets van zijn oorspronkelijke ‘aureool’. Velen voeren dit terug op de Griekse en Latijnse klasssieken. De neo-humanistische visie op vorming ontleende hieraan ideeën om de functionalisering van mensen voor een bepaald doel te beperken. Anderen ontleende dit uit de esthetiek. Het schone is doel op zichzelf. Vandaag de dag zijn de mensenrechten af te leiden uit zulke funderingen van de vorming. In de belijdenis van de onvervangbare waarde van de mens wordt elk mens een doel op zichzelf beschouwd. De waarde van de mens is een gelijkvormigheid zonder (expliciet) transcendent verband. Wij moeten dit ‘aureool’ van de visie op vorming niet opgeven, op welke manier zij gefundeerd worden. Dit ‘aureool’ verwijst ernaar, dat het doel van het menselijke leven het reëel geleefde leven transcendeert. De dieptedimensie van de visie op vorming draagt een kritische mogelijkheid in zich, die onvervangbaar is – ook al heeft zij vaak het effect dat de ambivalenties van de vorming overspeeld worden en veel rookgordijnen opwerken rodn het begrip vorming (juist in Duitsland).

De Bijbel behoorde niet tot de onderwerpen, die in de neo-humanistische visies op vorming een rol speelden. In de 19e eeuw was zij een onderdeel van de basale opvoeding van het volk, die gericht was op datgene wat bruikbaar was in het dagelijks leven. In de visie van A. Diesterweg op een algemeen godsdienstonderwijs werd samen met de catechismus en het gezangboek de Bijbel verworpen[6] – hoewel de intellectuele en algemeen-menselijke godsdienst van Jezus een belangrijke plaats volgens hem zou moeten hebben. Deze godsdienst van Jezus stond in spanning met de kerkelijke Jezus. Nu is die situatie gewijzigd, want de Bijbel is geen volksboek meer. Het godsdienstonderwijs kan geen kennis van de Bijbel veronderstellen, zij moet deze kennis creëren. Zij behoort niet meer tot de ‘eenvoudige’ vorming van iedereen, waarmee men het volk zou kunnen disciplineren. Nu heeft zij meer kans om deel uit te maken van een vorming, die niet gericht is op utilistische doelen.

Nu is het zo, dat er in de vorming nergens beperkt worden tot functionele vaardigheden. Als voorbeeld moet gewezen worden op de theorie over vorming van W. Klafki, die sinds de jaren 50 de Duitstalige pedagogiek heeft beheerst. Klafki heeft twee definities van vorming na elkaar ontwikkeld. In de jaren 50 typeerde hij vorming als een wederzijdse openheid van onderwerp en mens.[7] Vorming is volgens hem een bepaalde vorm van een wereld- en zelfbeschouwing, didactiek de reflectie over de vraag, hoe onderwerpen voor mensen en mensen voor onderwerpen geopend kunnen worden. Centraal staat het beleven van onderwerpen. Uitgangspunten zijn de vakwetenschappen, die de structuur van de desbetreffende onderwerpgebieden ontsluiten. In aansluiting aan dit concept zal in een eerste uitwerking het begrijpen van de Bijbel in het grote kennisveld geïntegreerd worden, dat gevormd wordt door de drie soorten wetenschap: de natuurwetenschappen, de sociale wetenschappen en de geesteswetenschappen. Op basis hiervan zijn de vakken op school gedifferentieerd.[8] Wij zullen ons daarom in een didactiek van de Bijbel ons moeten afvragen: welke positie heeft de Bijbel in het kader van deze vormen van wetenschap?

In de jaren 70 heeft Klafki zijn definitie van vorming gecorrigeerd door een visie, die georiënteerd was op de vormgeving van het leven.[9] Volgens deze visie is vorming een historisch gevormd bewustzijn van de centrale problemen van het heden en de toekomst en de bereidheid om samen te werken aan de oplossing.[10] Deze definitie omvat het verleden voor zover vorming een historisch gevormd bewustzijn is, het heden voorzover de centrale problemen in ogenschouw genomen worden en de toekomst voorzover wij daar verantwoordelijk voor zijn. In een tweede uitwerking zal daarom gevraagd worden: wat draagt het bestaan van de Bijbel bij aan ons historisch bewustzijn en aan de oplossing van onze problemen in heden en toekomst? Het gaat daarbij om doelstellingen van algemene vorming in veel vormen: op scholen en universiteiten, in academies en het volwassenenonderwijs, in de massamedia en private inspanningen om anderen te vormen – maar natuurlijk ook in het godsdienstonderwijs en de catechese.[11]

  1. Het begrijpen van de Bijbel als een bijdrage aan de ontsluiting van de werkelijkheid in de natuur-, sociale en geesteswetenschappen (einordnen)

 

Onze kennis heeft zich gedifferentieerd in drie basisvormen: natuurwetenschappen, sociale wetenschappen, geesteswetenschappen. Het begrijpen van de Bijbel behoort tot de geesteswetenschappen, maar is ook voor de andere terreinen van wetenschap van betekenis. Vaak wordt aan deze drie vormen van kennis telkens een andersoortige bijdrage aan de vorming van de mens toegeschreven.[12]

a) De natuurwetenschappen

De resultaten van de natuurwetenschappen worden graag als beheersende kennis getypeerd, omdat de mens hierdoor in staat is om de natuurlijke processen door middel van de techniek te beheersen. De oorsprong van de natuurwetenschappelijke kennis in het experiment, dus in een technische ingreep in de natuur, maakt deze instrumentele duiding van de natuurwetenschappen plausibel. Alles, wat door ingrijpen in de natuur ontdekt wordt., dan ook toto gevolg hebben dat er effectiever ingegrepen kan worden. Maar de natuurwetenschappen gaan daar niet in op. Zij wil meer zicht krijgen op de wereld. We hebben gegevens over basale processen in de natuur, over de samenstelling van de materie en het ontstaan van soorten nodig om onze werkelijke plaats te weten in het totale verband van de dingen. Natuurwetenschappelijke kennis biedt daarom een onvervangbare oriëntatiekennis. Ook als zij ons niets kan zeggen over wat wij op onze plaats in de kosmos moeten doen, dan nog levert zij ons een realistische beschrijving van de plaats, waar wij zijn. Daardoor kunnen wij een betere inschatting maken van datgene, wat wij op deze plaats moeten doen. Met betrekking tot de vormgeving van ons zelfbegrip (en niet alleen met betrekking tot de beheersing van de natuur) zij wij op haar aangewezen. Haar uitsluiting uit de vormingscanon is een tegen van Unbilding.

Ook de Bijbel speelt hierin een rol. Natuurwetenschappelijke inzichten hebben zich ondanks het bijbels wereldbeeld zich doorgezet, maar tegelijkertijd heeft het bijbelse scheppingsgeloof het natuurwetenschappelijke onderzoek gestimuleerd.

De emancipatie van de natuurwetenschappelijke nieuwsgierigheid door de beperkingen van het bijbels wereldbeeld behoort tot de ontstaansgeschiedenis van de moderne wereld. Het primaat van het onderscheiden ten opzichte van onze wensen – ook met betrekking tot de wens om geborgen te zijn in traditionele wereldbeelden – heeft zich doorgezet. De Bijbel verloor de competentie om een wereldbeeld vorm te geven. Zij definieert de werkelijkheid niet meer.

En toch is het te eenvoudig om mythos en logos, het bijbelse wereldbeeld en de moderne natuurwetenschappen alleen maar als contrasten te zien: de mythos is eerder een eerste poging om het verstand (de logos) om de wereld te begrijpen en de plaats voor de mens binnen deze wereld aan te wijzen. Ook het bijbelse scheppingsbericht heeft dit inzicht, vooral als men het (later ontstane) eerste scheppingsbericht (Gen. 1) vergelijkt met het tweede (Gen. 2): het eerste getuigt van een verbazing over de geordende opbouw van het scheppingswerk en de ordeningsbevelen van God. Het is een evolutieleer in mythische vorm, waarbij de mens aan het einde optreedt en zijn verantwoordelijkheid voor deze wereld bewust wordt. Als er al in de ontstaansgeschiedenis van de Bijbel een voor-wetenschappelijke wil om te onderscheiden aan het werk was, dan kan men gemakkelijker begrijpen dat het bijbelse scheppingsgeloof in zijn Wirkungsgeschichte (de geschiedenis van de invloed van dit scheppingsgeloof) door twee motieven het natuurwetenschappelijke onderzoek gestimuleerd heeft: door de sensibiliteit voor de wijsheid en de contingentie van de natuur:

1)      De verbazing over de intelligentie, die men tegenkomt in deze wereld, geeft aan tot op vandaag de natuurwetenschappen een religieuze kleur.[13] Voor Kepler, Newton en vele andere natuurwetenschappers was er in de natuur een bewonderenswaardige wijsheid verborgen. Zij lazen de natuur als een boek, dat door God was geschreven in een wiskundige taal.

2)      Tegelijkertijd leidde de wetenschap van de contingentie van de wereld tot empirisch onderzoek: in de natuur had alles anders kunnen zijn, als God het anders had gewild. Geen a-rpiorisch idee kan anticiperen op de ordening van de natuur. Zij kan alleen a posteriori geobserveerd en gereconstrueerd worden. Dus de experimentele werkwijze komt overeen met de bijbelse scheppingsgedachte: als God als ‘technicus’ de wereld heeft geschapen, dan kan men het beste door reconstructie onderzoeken – zoals men met werk van een pottenbakker het best begrijpt als men zelf boetseert.

Het geloof in de wijsheid en contingentie van de natuur heeft het geloof in God overleefd in een kosmo-religieuze vroomheid. Hierin wordt op een emotionele manier grote waarde toegekend aan de natuurwetenschappelijke resultaten. Maar dat laat alleen maar de betekenis van de mythe zien, die in de natuurwetenschappen verloren is gegaan: wij kunnen ons met alle onze kennis geen zinvolle plaats in het universum aanwijzen. Natuurwetenschap beperkti zich tot het feitelijke en vermijdt alles wat waardevol of zinvol is. Wij kunnen daarom wel de natuur beter begrijpen dan de schrijver van het bijbelse scheppingsbericht. Maar we kunnen niet, zoals hij doet, die zin formuleren, die als een refrein terugkeert in het bijbelse scheppingsbericht: ‘En zie, het was goed!’

Natuurwetenschap en Bijbel zijn door de geschiedenis van de wetenschap met elkaar verbonden, dus door een geesteshistorisch aspect van de natuurwetenschappen. De natuurwetenschappen zijn immers menselijke handelingen. Zij hebben een geschiedenis: wil men het ontstaan van het moderne wereldbeeld begrijpen, dan moet men de mythische wereld van de Bijbel begrijpen. Op zo’n manier kunnen wij zowel begrijpen theologische overtuigingen een natuurwetenschappelijke werkwijze stimuleerden en beperkten. Op deze manier kunnen wij ook het vermogen van de mythe om  te integreren op waarde te kunnen schatten – een vermogen dat in de natuurwetenschappen verloren is gegaan: de duiding van de wereld als iets waardevols.

Uit zulke historische verbanden kunnen ook inhoudelijke verbanden tussen de resultaten van de natuurwetenschap en de Bijbel gelegd worden. (1) Een mogelijkheid is om de natuurwetenschappelijke inzichten te incorporeren in een geloof in een schepper, die de wereld heeft geschapen als een plaats voor het menselijk leven en die deze wereld onderhoudt. Men kan dan bijvoorbeeld zeggen: God heeft de materie zo geschapen, dat zij in zich de mogelijkheid heeft om te evolueren tot een hoger organisme. De zeven scheppingsdagen worden dan verbreed tot fasen in de evolutie. Wat er feitelijk in deze dagen gebeurde, wordt ontleend aan de natuurwetenschap, maar de waardering echter met de lof van de Bijbel geanticipeerd. Ernesto Cardenal heeft dit in zijn Latijns-Amerikaanse psalmen poëtisch verwoord. Alleen het begin wordt hier geciteerd[14]:

Loof de Heer, mijn ziel!

Heer, mijn God, u ben groot.

                U bent in atoomenergie gehuld

                Als in een mantel

Als uit een scherf van aardewerk hebt u

Uit een wervelwolk van kosmische stof

De spiralen van de Melkweg onttrokken.

Onder uw handen begon het gas zich te verdichten en te gloeien,

Zo vormde u de sterren.

Als sporen of zaden hebt u de planeten uitgestrooid

U zaaide kometen als bloemen…

Een ander mogelijkheid (2) is om et ontstaan van de bijbelse godsdienst in het kader van een van evolutionistische wereldbeschouwing te incorporeren – waarbij de evolutionistische duiding uitgebreid wordt met de menselijke cultuur, die als laatste fase van een omvattend proces geldt. Hier komt de vraag op: welke rol heeft de godsdienst binnen de ze evolutie? Hebben de sociale geboden van de godsdienst de ‘strijd om het zijn’ ingeperkt? Sociobiologen staan voor een raadsel, hoe altruïstische handelswijze in de menselijke cultuur ook gericht kan zijn op mensen die niet genetisch verwant zijn. In de biologische evolutie zet het altruïstische gedrag alleen door als het zich ‘loont’, als het de waarschijnlijkheid van voortplanting van de eigen genen verhoogd. In dat geval loont alleen het wederzijdse altruïsme of het altruïsme, dat gericht is op verwanten. Menselijke Ethiek verlangt echter hulp aan de medemens, ongeacht of iemand verwant is of niet. Daarom is de kwestie: heeft de bijvoorbeeld godsdienst met haar innerlijke sturingsmacht de mensen zo ver gebracht, dat zij ook genetisch niet-verwante mensen behandelen als ‘broeders’ en ‘zusters’?[15] Heeft zij in verbinding met een empathie, waartoe onze grote hersenen ons in staat stellen, een ethiek mogelijk gemaakt, die ook het biologisch onaangepaste wil beschermen? Werd op deze manier het solidariteitsbeginsel belangrijker geacht dan het selectiebeginsel?Zoals bij de overgang van de chemische naar de biologische evolutie het principe van de entropie in beperkte mate kader werd gestopt, zo zou ook het selectieprincipe bij de overgang van een biologische naar een culturele evolutie zijn gestopt. Bij deze anti-selectieve opvatting van de menselijke cultuur komt de Bijbel in het centrum van de cultuur te staan. Want zij is een verzet tegen het selectieprincipe, dat de zwakken en onaangepasten uitbant. Ook al hebben zulke ideeën een ‘experimenteel’ karakter, dan zijn zij nog de moeite waard om te overwegen.[16]

In ieder geval zijn de natuurwetenschappen voor de toekomst van de godsdienst en de godsdienstkritiek van beslissende betekenis. Postmoderne relativeringen van de natuurwetenschappen kunnen terechte perspectieven inbrengen, maar zij hebben niet de invloed op het bewustzijn van de mensen – hooguit op enkele intellectuelen. De natuurwetenschappen gelden vandaag de dag terecht als de meest belastbare kennis. Didactiek, die van doen heeft met werkelijk bestaande mensen, moet de natuurwetenschappen veel serieuzer nemen dan veel theologen doen.

a) De sociale wetenschappen

Sociaal-wetenschappelijke kennis is samenwerkingskennis. Het stelt de mensen in staat om met andere mensen samen te werken en hun gedrag te begrijpen. Omdat sociaal-wetenschappelijke kennis alleen door samenwerking met andere mensen tot stand komt, zij de duiding als samenwerkende kennis plausibel: sociale wetenschappen zijn ervan afhankelijk of de mensen bereid zijn om enquêtes in te vullen of experimenten volgens bepaalde regels mee te maken. De op deze manier verkregen samenwerkingskennis kan op verschillende manieren worden gebruikt:  als emancipatie van mensen of om hen te besturen, een conservatieve  of progressieve toepassing. Deze kennis kan eraan bijdragen, dat de mensen over elkaar heersen of dat de speelruimte van hun vrijheid wordt vergroot. Maar ook hier geldt: onafhankelijk van elke toepassing van de sociaal-wetenschappelijke kennis als bestuurskunde of kennis van de emancipatie heeft zij een oriënteringsfunctie. De psychologie geeft ons meer zicht op de grondtrekken van ons denken, waarnemen en handelen. Sociologie laat zien, dat onze voorstellingen van moraal en wereld sociaal bepaald zijn. Beide wetenschappen zijn belangrijk om onszelf beter te begrijpen.

Welke rol speelt de Bijbel in dit opzicht? Zij is een boek, dat als normatieve grootheid religieuze gemeenschappen aanstuurt: een boek met sociale macht, die zowel als effectieve ‘beheersing’ van mensen van bovenaf kan worden ingezet of als verzet van onderaf gemotiveerd kan worden. De godsdienst was met haar symbolen in de geschiedenis steeds een middel om samenwerking tot stand te brengen of agressie in het leven te roepen! Zij was een bron van sociale overeenstemming en aanleiding tot hermeneutische burgeroorlogen.

Dat geldt al vanaf het ontstaan van het rationele gedrag.[17] De bronnen zijn de Griekse en Romeinse Oudheid, maar ook de Bijbel. Zij laat zien hoe de oriëntatie van een leven op de  geboden van de ene en unieke God door een heel volk op voorbeeldige wijze gepraktiseerd werd. Joden golden in de vroege Oudheid vaak als een filosofisch volk.[18] Alleen bij filosofen kwam men het tegen, dat mensen zich verzamelden rond een boek en volgens deze leer probeerden te leven. Hier echter probeert een geheel volk consequent een hoogstaande moraal te verwerkelijken. Het vereerde een God, die onzichtbaar was en een brandend centrum van ethische energie. De verhoogde binding aan ethische normen leidde tot een toename van schuldbewustzijn – de keerzijde van een intensieve ethische sensibiliteit. De zelfdisciplinering heeft schaduwzijden. Al bij Paulus bespeurt men een verzet tegen de repressieve kanten van de wet – moderne godsdienstkritiek bij F. Nietzsche en S. Freud hebben de schaduwzijden van dit zichzelf aan banden leggen van de mensen onthuld en geanalyseerd. Maar tot de geschiedenis van de invloed van de Bijbel behoort niet alleen de godsdienstkritiek. Zij heeft ook steeds weer nieuwe levensontwerpen in het leven heeft geroepen, waardoor ook eenvoudige mensen een consequente levenswijze konden volhouden met de wetenschap, dat zij net als koningen oprecht door het leven zouden kunnen gaan.

Maar de Bijbel heeft niet alleen rationeel gedrag gestimuleerd en niet alleen repressief gewerkt. Er moet ook worden herinnerd aan het kritische en rebelse gebruik van de Bijbel. Als illustratie geef ik een voorbeeld: de Hessische Landbode, een door Georg Büchner en de theoloog Friedrich Ludwig Weidig vervaardigd vulgschrift uit het jaar 1834, dat vol staat met citaten uit en allusies op de Bijbel.[19]

‘Vrede de hutten! Oorlog de paleizen! Het ziet ernaar uit, dat in het jaar 1834 de Bijbel wordt gelogenstraft. Het lijkt alsof God de boeren en handwerkers heeft geschapen op de vijfde dag en de vorsten en voornamen op de zesde. Alsof de Heer had gezegd: ‘Heers over al het gedierte’ en de boeren en burgers onder de wormen had gerekend.’

Ook in de sociale wetenschappen kan men op twee manieren met de Bijbel omgaan. Men kan de resultaten van de sociale wetenschap in een theologisch kader interpreteren. De kerk geldt dan als een grootheid, die gevormd is door ervaringen van transcendentie, die men uit geen sociale werkelijkheid kan afleiden. Maar de aardse kant is volgens vormen van gemeenschap, hiërarchieën en structuren sociaal-wetenschappelijk te onderzoeken.

Over het algemeen worden echter de theologische feiten in een sociaal-wetenschappelijk kader geïnterpreteerd. Het resultaat is dan vaak een vernietigende godsdienstkritiek. Godsdienst geldt als een terugval in een vroegkinderlijke afhankelijkheid of als de weigering van de mens de harde werkelijkheid onder ogen te zien, omdat hij de liefhebbende Vader in de hemel nodig heeft als emotionele zekerheid op de achtergrond. Of zij wordt als uitdrukking van de klassenstrijd ontmaskerd, zij het als onmachtig verzet tegen de onderdrukking (als zuchten van de schepping), zij het als fetisjistische verklaring van de afhankelijkheid van de zelfgeschapen productierelaties. Deze moderne godsdienstkritiek bedient zich van bijbelse beelden en metaforen. Als K. Marx over de godsdienst als een ‘zuchten van de schepping’ spreekt, grijpt hij terug op een motief uit Rom. 8:22.[20] Zijn fetisjismestelling komt overeen met de profetische kritiek op de zelfgemaakte afgodsdbeelden (bijv. Jes. 44:9-20): wat mensen produceren, verkrijgt een in afgodsbeeld numineuze macht over hen en wordt door hen als god vereerd. S. Freud heeft zich volgens het model van Mozes begrepen, die het tegenstribbelde volk in de woestijn moest leiden. Zijn God ‘Logos’ heeft trekken van de oud-testamentische God.

De psychologische en sociaal-historische uitleg van de Bijbel is ook geïnspireerd door de godsdienstkritiek, maar zij deelt over het algemeen niet haar vergaande waardeoordelen. Maar daarom beperkt zij zich nog niet tot triviale aspecten van de godsdienst.Het is eerder zo, dat zij met de empirische analyse van de onderzoeksobjecten in Bijbel en godsdienst de niet-onderzoekbare kant van de godsdienst weer op de kaart hebben gezet. Want zoals men steeds de Bijbel en godsdienst een plaats geeft in de maatschappij: het geloof claimt volgens zijn eigen zelfbegrip, dat zij niet uit niet-religieuze factoren is af te leiden. Zelfs bij feitelijke afhankelijkheid zou desondanks de geponeerde onafhankelijkheid als oppositionele autonomie te respecteren zijn, dat wil zeggen als menselijk verzet tegen de almacht van de maatschappij. En zelfs bij het extreemste reductionisme van de religie tot psychologische en sociale processen zou niemand kunnen ontkennen, dat de godsdienst bestaat uit tekens, die verwijzen naar iets anders. Zij behoren in deze zin geïnterpreteerd te worden. Dat is de taak van de geesteswetenschappen.

c) De geesteswetenschappen

De geesteswetenschappelijke kennis, die zich bezig houdt met literaire en materiële getuigen, is kennis om zichzelf verstaanbaar te maken. Deze kennis dient tot bevordering van de communicatie. Aan het begin staat steeds de beheersing van de taal als vooronderstelling van het begrijpen. Het verstaanbaar maken is niet alleen het object van de geesteswetenschappen, maar reeds de vooronderstelling. Zonder deze vooronderstelling zouden deze wetenschappen geen progressie maken. Toch kan men van de geesteswetenschappen niet zeggen, dat zij vrij is van een gebruik voor een bepaald doel: talen zijn scheppingen, die aan regels moeten voldoen en taalcompetentie is een vorm van ‘beheersingskennis’. Wij zeggen niet toevallig, dat iemand een taal beheerst. De beheersing van een taal dient goede en slechte doeleinden, net zo goed de propaganda als de verlichting, net zo goed de waarheid als de leugen. Maar het is juist: wij bestuderen de bronnen van het verleden niet met dit doel, maar als uitdrukking van menselijk zelfverstaan. Het interesseert ons, hoe mensen hun leven de baas zijn en interpreteren, zodat wij hieruit inzichten kunnen afleiden over de mogelijkheden om ons eigen leven aan te kunnen. In dat kader interpreteren wij de bronnen over het algemeen samen met anderen en voor anderen. Wij vragen in een gesprek over teksten naar mogelijkheden tot hedendaags zelfverstaan, waarover wij het eens kunnen worden. Vaak wordt dat zo verwoord, alsof wij ons in de ontmoeting met het verleden een appèl ondergaan. Elk menselijk zelfverstaan wordt dan een ‘kerugma’, een boodschap die van ons vraagt ons leven te veranderen. Maar ook hier geldt: geesteswetenschappelijk verstaan is in de eerste plaats oriëntatiekennis. We kunnen ons op veel meer mogelijkheden van menselijke levens oriënteren dan op diegene, waar wij ons existentieel mee bezig houden. De Bijbel biedt zonder twijfel een geprofileerde levensvorm. Zij is in het leven van een klein volk op een unieke manier duidelijk naar voren gekomen om het leven te duiden en vorm te geven. In zoverre doet zij een appèl op ons. Dit appèl zal steeds worden opgemerkt. Op het gebied van de geesteswetenschappen heeft de Bijbel veel sporen op dit vlak nagelaten, die ook ontcijferd moeten worden als zij niet meer de basis van ons leven is. Voor de geschiedwetenschappen, voor de kunst- en literatuurwetenschappen is een basale kennis van de Bijbel onmisbaar.

Ook bij de geesteswetenschappen zijn er de beide boven uiteengezette mogelijkheden: of de geesteswetenschappelijke resultaten worden in een theologisch kader geïnterpreteerd (wat voor de theologie geen probleem is), of men doet een poging om het theologisch kader in een algemeen geesteswetenschappelijk kader te verstaan.

Het verstaan van de Bijbel is aan de ene kant het prototype van alle moderne hermeneutiek. Exegese was een door theologische Vorgaben genormeerde exegese. De emancipatie van het verstaan van zulke normatieve Vorgaben was haast nergens zo een indrukwekkend drama als binnen de exegese van de Bijbel. Het heeft lang geduurd voordat men inzag, dat de Bijbel met rationele methoden zou moeten worden onderzocht. Tegelijkertijd is het verstaan van de Bijbel het prototype van een conservatieve hermeneutiek, die over de afstand van tijd vroeg naar wat voor vandaag zou kunnen gelden. Zij zeggen niet voor niets, dat elk boek dat voor een bepaalde stroming een richtsnoer is, dat het hun ‘Bijbel’ is. Waar boeken met een existentiële betrokkenheid bestudeerd worden, staat het verstaan van de Bijbel model.

Maar omgekeerd kan men haar verstaan ook integreren in geesteswetenschappelijke methoden. De Bijbel kan onderzocht worden met algemene godsdienstwetenschappelijke categorieën. Een ‘theorie van de vroegchristelijke godsdienst’ kan haar als een semiotische kathedraal analyseren, die niet uit stenen, maar uit teksten, metaforen en symbolen, riten en ethische richtlijnen opgebouwd is. Zoals onze dom uit menselijke motieven is gebouwd, zo is ook de semiotische dom van de bijbelse godsdienst opgebouwd. Desondanks begrijpt men weinig van dit gebouw, als men niet respecteert, dat zij is ingericht om God te vereren. Op deze manier konden mensen uitdrukking geven aan hun relatie met het transcendente. Dat is weliswaar een buitenperspectief van de godsdienst, die ook een ‘bezoeker’ van deze kathedraal kan delen die niet deelneemt aan de liturgie. Maar de bezoeker kan vol sympathie zijn ten opzichte van de bewoners van deze kathedraal.[21]

Tegen een tendens om in elke academische discipline alleen de pragmatische interesse naar voren te schuiven – of het nu het beheersen van de natuur is, samenwerking of zelfverstaan – moet nog een keer nadrukkelijk worden gezegd: alle kennis dient in de eerste plaats als oriëntatie. Dat transcendeert elke band met een doel. Kennis is hier doel op zichzelf; en daarom behoort het tot de vorming in engere betekenis: zonder wetenschap zouden wij ons in deze wereld geen competent zelfverstaan kunnen ontwikkelen. Daarom behoren alle drie de vormen van wetenschap tot de vorming. Daarom heeft de Bijbel in alle drie de vormen van de wetenschap betekenis. Of de traditionele theologische beweringenvormen het kader, waarbinnen geïnterpreteerd wordt. Omdat de theologie zich richt op het geheel van het universum en de wetenschappen zich slechts deelaspecten onderzoeken, is deze manier behoorlijk plausibel. Omdat de wetenschappen zich bezighouden met feiten en de theologie naar de zin zoekt, kunnen zij elkaar aanvullen. Het is echter ook nodig en in onze cultuur onvermijdelijk, dat gepoogd wordt om de godsdienstige en bijbelse beweringen in het kader van een profane wetenschap worden geïnterpreteerd. Op deze manier komt men niet alleen uit bij de godsdienstkritiek, maar stuit men ook op het geheim van de godsdienst als een culturele symbooltaal, die vanwege de relatie met uiteindelijke werkelijkheid belooft het leven te verrijken. Onze cultuur kan vaak via deze weg dicht bij de godsdienst en de Bijbel komen! En daarom is deze weg

voor een didactiek van de Bijbel net zo belangrijk als de benadering op basis van theologische vooronderstellingen, die met behulp van de Bijbel de dialoog met God hoopt op aan te gaan.

Tot nu toe zijn wij uitgegaan van de interne structuur van de kennis uitgegaan, die in de drie stromingen van wetenschappen georganiseerd wordt. Het doel van de vorming is echter niet alleen het ontsluiten van deze wetenschappen. Zij wil de mensen in staat stellen om het eigen leven vorm te geven. Daarom gaan wij in het verdere betoog na, wat de betekenis van de Bijbel is bij de vormgeving van het eigen leven – niet alleen voor de godsdienstige mensen, maar voor de mensheid in het algemeen.

  1. Het verstaan van de Bijbel als toegang tot een begrip van de mensen van zichzelf in het verleden en het heden

 

Wij zijn uitgegaan van een definitie van vorming als een wederzijdse ontsluiting van wereld en mens (W. Klafki). De eerste helft van deze definitie heeft betrekking op de ontsluiting van de zaken voor de mens, de tweede helft op een verandering in de mens. Dit tweede aspect heeft Klafki in zijn tweede definitie uiteengezet: vorming is de historisch vermittelte bewustzijn van centrale problemen van het heden en de toekomst. Door zo’n bewustzijn is de mens geopend voor de wereld. Onze vraag is: wat draagt het verstaan van de Bijbel bij aan zo’n vorming? Wat zou er zonder het verstaan van de Bijbel ontbreken?

a) De bijdrage van de Bijbel tot het verstaan van het eigen verleden

De Bijbel blijft een belangrijk document van onze traditie; het maakt hierin geen verschil of zij nu een oriëntatie voor het leven geeft of zij alleen maar een herinnering van een verleden tijd is. Het is niet gemakkelijk om deze historische betekenis van de Bijbel in enkele woorden aan te duiden. Toch wil ik enkele trefwoorden aangeven. Daarbij is niet gestreefd naar volledigheid.

Wat wij weten over de geschiedenis van de mensheid is het volgende: de bespoediging van de culturele evolutie van de mens begin in het gebied van het Nabije Oosten – in de vruchtbare Halve Maan, waarin Mesopotamië, Syrië en Egypte gelegen zijn. Hier ontstonden de stad, de staat en het schrift. Onze moderne geschiedenis begint met twee kleine volkeren aan de rand van deze wereld, die zich – hoewel zij er diep in geworteld waren – bewust afzetten van deze culturen: met Israël en Griekenland.

De Israëlieten definieerden zich door zich af te grenzen van het ‘slavenhuis in Egypte’ en van de Assyrische vijand in het noorden. Zij zagen zichzelf als vrijgelaten gevangenen,; hun exodus uit die oude wereld beschouwden zij als geslaagd. En toch is deze oude wereld op een voor de huidige tijd nog levendige manier bewaard in de geschriften van Israël: hun wijsheid, hun rechtscultuur, hun gebeden en de echo’s van hun mythen. Godsdiensthistorisch onderzoek kan het Oude Testament laten klinken als een symfonie, waarin wij de thema’s en problemen horen van reeds lang ten ondergegane culturen.[22] De culturele herinnering (kulturelle Gedächtnis) verrijkten de Israëlieten door het idee van de canon, dat wil zeggen: door een verzameling van geschriften, waarin zij haar herinneringen onttrok aan de ontrouw van vergeetachtige mensen. Zij ontwikkelde daarnaast een cultuur van leren en herinneren, die tot op heden de omgang met het verleden beïnvloed heeft – vooral daar waar schuld en ongehoorzaamheid verwerkt moesten worden. Deze geschriften[23] prentten:

(1)   onze cultuur een mensbeeld in, dat aan de mens vanwege zijn gelijkvormigheid aan God een onaantastbare waarde geeft. In het idee van de onaantastbare waarde van de mens werkt dit na – ook daar waar de vooronderstellingen voor een onaantastbaarheid zijn geërodeerd.

(2)   Zij formuleerden een indrukwekkende gebodsethiek, waarmee zij de wet van God, die in de vorm van de Decaloog en het gebod van de naastenliefde nog steeds doorwerkt in onze cultuur, onafhankelijk maakte van elke menselijke instantie.

(3)   Zij ontwierpen een geschiedenisbeeld, dat aan de mensen verantwoordelijkheid voor de loop van de geschiedenis toekent, maar hem ook aanzet tot verandering als hij zich moet afwenden van het onheilvolle verleden.[24]

(4)   Bovenal brak dankzij deze geschriften het geloof in de ene en unieke God door. Er werd een visie op God ontwikkeld, die in God een centrum van oneindige ethische energie zag. Waar God in de moderne wereld wordt beleden of vaarwel gezegd – daar wordt de God van de Bijbel mee bedoeld.

Mensbeeld, ethiek, visie op de geschiedenis en godsbeeld van de Bijbel zijn uit onze geschiedenis niet weg te denken. Elke intellectueel moet er daarom mee vertrouwd zijn.

De Grieken vormden daarentegen hun zelfbewustzijn door de epen over de strijd tegen Troje en de geschiedenis van hun vrijheidsstrijd tegen de Perzen. Zij rebelleerden tegen het idee van een vreemde heerschappij en ontwierpen als eersten een vorm van een democratische samenleving, waarin de mensen hun aangelegenheden zelf konden regelen. Zij ontwikkelden een ethiek van zelfbeheersing voor vrije mensen, die plausibel maakt waarom mensen in staat zijn tot de beperking van de macht. Zij produceerden ook een filosofie, die alle premissen van het leven aan een voortdurende toetsing onderwierp – in een concurrentie van veel scholen en stromingen.

Bij beiden, zowel Joden als Grieken, brak bijna gelijktijdig (in de zesde eeuw voor Christus) het geloof aan de ene en unieke God door: Xenophanes van Kolophon bij de Grieken en Deutero-Jesaja bij de Joden. Beide volkeren verwierpen een wereld die voor handen was en waarvan zij sterk afhankelijk waren. Beiden traden in de hellenistische tijd in een intensieve dialoog. Uit deze dialoog kwam het Vroege Christendom op. Joodse gebodsethiek verbond zich met een hellenistische inzichtsethiek. In het Vroege Christendom vinden wij deze verbinding in de vorm van een gebodsethiek, die zich moet baseren op inzicht, omdat God de geboden heeft verankerd in het hart. Paulus betrekt het filosofische idee van de ‘toetsing’ op de wil van God. Hij vraagt: ‘Toets alles en behoudt het goede!’ (1 Thess. 5:21), of: ‘Toets, wat de wil van God is!’ (Rom. 12:2). Hier vinden wij ook het idee van een gemeenschap, waarin iedereen vrij is, ook diegenen, die in de Oudheid niet vrij waren: de vreemden, de slaven, en de vrouwen (Gal. 3:28). Deze gemeenschap wordt erdoor gekenmerkt, dat zij hun vrijheid gebruiken tot wederzijdse dienstverlening (Gal. 5:13v). Het idee van de vrijheid stamt uit de Griekse autonomie-ethiek, het idee van de dienstbaarheid aan de anderen uit de Joodse traditie. Hier werkt ook de naastenliefde na, die niet gericht is op zelfbestemming van het individu, maar op de noden van de andere mensen. Tot op heden bepalen beide tradities onze ethiek.

b) De bijdrage van de Bijbel aan de communicatie in het heden

Een plurale is erop aangewezen, dat mensen zich ook dan nog begrijpen als zij van mening verschillen. Sprakeloosheid en onbegrip leggen de basis voor conflicten – tot het terrorisme toe, of deze nu religieus of seculier gebaseerd is. Met betrekking tot onze inschatting van de religieuze factoren van de conflicten in deze wereld heeft zich in de laatste tijd een opmerkenswaardige verandering voltrokken.

In het midden van de twintigste eeuw werd de wereldgeschiedenis vooral door seculiere ideologieën bedreigd: door het nationaal-socialisme, stalinisme, racisme en imperialisme. De traditionele godsdiensten leken een verdedigingswal tegen de aanvallen van deze ideologieën. Tegenover het nationaal-socialisme vormde zich de Bekennende Kirche (de Belijdende Kerk), in de communistische staten onttrokken de kerken zich met hun godsdienstige principes aan de atheïstische propaganda. Tegenover het kolonialisme vormden de inheemse bewegingen zich als voorlopers van de bevrijdingstheologie. Opvallende figuren belichaamden de humane kant van de godsdienst: Albert Schweitzer, Mahatma Gandhi, Martin Luther King en Dietrich Bonhoeffer. Dit beeld is aan het eind van de eeuw veranderd. Onoplosbare conflicten tussen de Noord-Ierse protestanten en katholieken, tussen hindoes en moslims, tussen Israëli’s en Arabieren, tussen christenen en moslims in Soedan wekken de indrukken, dat godsdienst leidt tot fanatisme en haat. Onder de godsdienstige leiders kan men hier de contrastfiguren van de haat zien: Ian Paisley, Ayatollah Khomeini en Osama bin Laden. De inhumane mogelijkheden van de godsdienst komt naar voren. Weliswaar komt de humane mogelijkheden naar voren in de vredesbeweging, in het kerkasiel, in een ontwikkelingshulp die niet door de staat is georganiseerd. Maar daar wordt minder aandacht aan geschonken dan aan de oprispingen van religieuze fanatisme in terreur en oorlog.

In deze situatie zouden de westerse intellectuelen hun conclusies moeten trekken: omdat godsdienst politieke conflicten onoplosbaar maakt, is het beste om afscheid te nemen van de godsdienst. Omdat men dit allang gedaan heeft, staat men aan de goede kant. Door zo’n reactie wordt de sprakeloosheid tussen de culturen en de godsdiensten niet minder. Daarbij wordt het misschien wel tot een overlevingsvraag, dat alle mensen, of zij nu religieus zijn of niet, een bepaald begrip van de godsdienst van anderen ontwikkelen om fair en genuanceerd te kunnen oordelen. Beide kanten moeten worden waargenomen: godsdienst is een levensmacht, die zich als fanatisme kan uiten, maar die ook de belofte in zich heeft de energie van het kwaad te kunnen veranderen in zegen.

De Bijbel is daarvoor een excellent ‘leerboek’. Aan de ene kant vinden wij in de Bijbel krijgsideologieëen en oproepen tot etnische zuiveringen. Aan de andere kant wordt ook het gebod van de naastenliefde uitgebreid tot de vreemdeling. Het heilige en onheilige vinden wij vlak naast elkaar. Door de Bijbel kan men de religieuze taal van de mythen en de sagen, van de riten en de ethos eigen maken. Allen als men voor een van de vele religieuze talen een begrip gevonden heeft, kan men de andere verstaan – zoals men een moedertaal geleerd moet hebben om toegang te hebben tot andere talen. Zonder empathie voor godsdienstig gedrag en denken zou de wereld een taal verliezen, die wij pas als een gemeenschappelijke band ervaren wanneer zij in crisis geraakt.

De Bijbel biedt toegang tot een wijdverbreide symbooltaal. Men moet niet naar theorieën van archetypische structuren in het collectieve bewustzijn grijpen, die zich in de universeel verbreide symbolen voorkomen. Het is voldoende om aan te nemen, dat alle grote godsdiensten transformaties van primaire godsdiensten zijn, zoals wij in de (alleen door mondeling overgeleverde tradities gevormde) stamgodsdiensten van Afrika ontmoeten.[25] Hier vinden wij het grondpatroon van de rite, de mythe en de ethos. De secundaire schriftgodsdiensten hebben dit in een aangepaste versie overgenomen. Wij ontdekken daarom in verschillende godsdiensten steeds weer analogieën en overeenkomsten. Zij gaan terug op de gemeenschappelijke wortels in de stamgodsdiensten. Maar ook de verdere ontwikkeling verwijst naar een zekere typologie. Alleen zo is het te verklaren, waarom wij niet alleen in een schriftgodsdienst een monnikendom vinden, mystiek niet alleen in een godsdienst, niet alleen heilige geschriften in een religie, enz. Alleen zo wordt begrijpelijk, dat de christelijke zending een overeenkomst heeft gevonden in de zending van de Aziatische religies. Begrip voor de taal van de primair-godsdienstige vormen en haar verdere ontwikkeling in secundaire schriftgodsdiensten (de ‘wereldgodsdiensten’) is vandaag een doel van de algemene vorming, in zoverre zij gericht wil zijn op de centrale problemen van het heden.

c) De bijdrage van de Bijbel aan het vinden van de eigen identiteit

Ook waar de bijbelse godsdienst niet tot de eigen identiteit heeft behoort, kan een discussie met haar de zelfkennis verrijken. Zij kan een katalysator worden van de eigen beslissingen in het leven. Er zijn tegenwoordig drie mogelijkheden, om zich tot haar te verhouden, waarbij bij elke positie een variant te bedenken is:

1)      De wijdverbreide kritische afwijzing. In het extreemste geval belichamen de Bijbel en het christendom de negatieve identiteit van een mens: datgene wat hij niet wil zijn, waarvan hij zich bevrijd en geëmancipeerd heeft. De Bijbel helpt daarbij om de grens met het seculiere te begrijpen. Ook dan is zij een element van de algemene ontwikkeling. Als iemand God ontkent, ontkent hij de God van de Bijbel.[26]

2)      De bewuste selectieve receptie komt veel minder voor. Zij kiest bepaalde elementen uit en verwerpt andere, zonder in de bijbelse godsdienst een thuis te vinden. Maar toch werkt de Bijbel door – ook al is het een geërfde godsdienst, waar men zich niet bij aansluit. Men moet deze selectieve ontlening uit traditionele godsdiensten niet veroordelen als patchwork-godsdienst. Op de achtergrond staat een gevoel, dat men kritisch en gedifferentieerd moet selecteren.

3)      De positieve instemming kan variëren van het eigen maken op een liberale hermeneutische manier tot een fundamentalistische trots. Ook hier gebeurt het doorgeven van de bijbelse tradities steeds selectief. De selectie van het bijbelse gehalte gebeurt meestal onbewust. In het bewustzijn heeft men meestal het doel de bijbelse traditie volgens haar eigen betekenis door te geven.

Bij elk van de drie mogelijkheden zou een open didactiek van de Bijbel veel variaties kunnen aanbrengen. Duidelijkheid verschaffen over de mogelijkheden om het leven vorm te geven en beslissingen te nemen is een doel van de vorming. Het reduceren van deze mogelijkheden tot de alternatieven van geloof of ongeloof doet geen recht aan het leven. Beide, geloof en ongeloof, kunnen zich op een verschillende manier op de Bijbel betrekken. En er zijn posities, die zowel geen geloof als ongeloof zijn. Een zakelijke kennis van het geloof, zoals dat in de Bijbel gestalte heeft gekregen, is echter voor alle posities even belangrijk. Een open didactiek van de Bijbel moet pluraal zijn en rekening houden met de verschillende instellingen van de doelgroepen.

Hiermee stuiten wij op het centrale probleem van een open didactiek van de Bijbel, die zich niet alleen richt op gelovigen, maar op iedereen. Kan men ook van buiten de Bijbel in haar centrum begrijpen – als een religieus document, dat de dialoog met God wil openen? Kan men deze relatie tot het transcendente ook aan mensen duidelijk maken, die zich existentieel daarmee niet willen inlaten? Kan men deze dimensie van de Bijbel interpreteren zonder een existentieel appèl te doen, waarmee men onder druk gezet wordt? Geldt hier: voor God zijn er geen toeschouwers (Ingolf Dalferth)? Ik zou willen uitgaan van deze stelling: het begrijpen van de religieuze dimensie van de bijbelteksten is voor iedereen begrijpelijk – voor de atheïst om het religieuze zelfbegrip van andere mensen beter te kunnen begrijpen, voor de christen om zichzelf beter te kunnen begrijpen. Waarom zou er over religieuze vragen tussen religieuze en a-religieuze mensen een sprakeloosheid heersen? In een pluralistische maatschappij kan men hier alleen over discussiëren zonder missionaire of confessionele dwang te ondervinden. Pluralisme en tolerantie in onze postmoderne cultuur kunnen wel veel irritaties met zich meebrengen, hier gaat het echter om een stap vooruit, die de didactiek van de Bijbel principieel kan veranderen.

Een blik van buitenaf: resultaten  van een gefingeerde godsdienstwetenschap

Om zo’n verstaan van buiten te kunnen voorstellen, schets ik een denkexperiment met een tintje sciencefiction. Laten wij ons voorstellen, dat er op een andere planeet ook levende wezens zijn. Hun techniek is zo ver gevorderd, dat zij informatie over de mensen op aarde kunnen inwinnen en analyseren. Zij beschikken over een natuurwetenschappelijk wereldbeeld. Zij hebben geen idee van geloof of godsdienst. Des te meer zijn ze er in geïnteresseerd om te weten te komen, wat mensen doen als zij zich godsdienstig gedragen – als zij naar een kerkdienst gaan, bidden, het leven van geboorte tot de dood door rituele feesten laten begeleiden en de Bijbel lezen. Wat doen zij als zij in God geloven of aan hem twijfelen? Als zij naar profeten en mediums luisteren en bepaalde geboden  als heilig en onaantastbaar beschouwen. Om dat te onderzoeken richten zij een Instituut voor Interplanetaire Godsdienstwetenschap op. Hun resultaten zijn in het volgende samengevat in een taal, die beelden, analogieën en fabels uit de natuur gebruikt.

Het eerste ontdekking: de mensen leven in een beperkte en een begrensde wereldbeeld, die niet identiek is met de werkelijkheid op zichzelf. Hun levenswereld komt overeen met de specifieke mogelijkheden van het menselijk lichaam, zijn zintuigen en hersenen. Hun zintuigen nemen slechts een deel van de lichtbronnen waar: ultraviolette en infrarode stralen worden door de mensen niet meer als licht waargenomen. Zouden zij andere organen hebben, dan zouden zij ook deze lichtbronnen kunnen omzetten in waarnemingen van licht. Interessant genoeg vermoeden en weten zij, dat hun levenswereld niet identiek is met de werkelijkheid op zichzelf. Zij weten dat de werkelijkheid meer is dan zij kunnen waarnemen, reconstrueren en interpreteren. Deze kennis van de begrensdheid van hun eigen levenswereld verwoorden zij in filosofie en godsdienst. Sommigen van hen legden dit uit aan de hand van de fabel van de beide kikkers.

Een kikker leeft op de bodem van een put. De wanden zijn zo steil, dat hij nooit een kans heeft gehad om vrij te worden. De wereld buiten zijn put heeft hij nooit gezien. Voor hem was er alleen maar de plassen op de bodem van de put, wat modder en wat armzalige planten. Opeens duikelt er uit de wereld van buiten de put een kikker in zijn klein wereld in en vertelt van een oneindig grote weilanden, uitgestrekte zeeën ronkende scheepsroeren. De kikker uit de put vraagt: ‘Hoe groot is een weiland?’ Hij huppelde van de rand van de put naar het midden en vraagt: ‘Zo groot of nog groter?’ De wereldwijze kikker schudt zijn hoofd: ‘Een weiland is veel groter!’ ‘Nee,’ zegt de kikker uit de put, ‘dat kan niet!’ Hij sprong van de ene muur van de put naar de andere en vroeg: ‘Is een weiland zo groot?’ En weer schudde de kikker van buiten zijn hoofd: ‘Een weiland is veel groter, onvoorstelbaar groot!’ Dan wordt de kikker boos en riep: ‘Leugenaar! Gooi hem eruit! Hij raaskalt! Hij is gek!’

Wat is het onderscheid tussen een kikker uit een put en een mens? Een mens kan zich voorstellen, dat er buiten zijn levenswereld een oneindig grotere, complexere en mysterieuzere wereld is. Hij kan tot de conclusie komen, dat zijn wereld van de put een constructie van zijn hersenen is, die op een bepaalde manier verwerkt, wat zijn zintuigen voor hem de wereld toegankelijk maken. Maar tegelijkertijd een behoefte om zich tot de gehele werkelijkheid te verhouden – ook wat voor hem niet toegankelijk is en waarover hij niet kan beschikken. En daarom ontwikkelt hij godsdienst als een cultuur van de relatie tot datgene, waarover wij niet kunnen beschikken, wat zich onttrekt aan onze kennis, wat grenzen stelt aan ons willen en waarop wij met onze gevoelens niet adequaat kunnen antwoorden.

De tweede ontdekking van onze interplanetaire godsdienstwetenschappers: De grenzen van de levenswereld van de mensen zijn niet voor iedereen op dezelfde manier vastgelegd. Sommige mensen hebben ervaringen, die hen buiten hun eigen levenswereld brengen. Zij zijn te vergelijken met de kikker, die in de put viel en de kikker in de put een vermoeden gaf van de grote werkelijkheid. Daar, waar in de menselijke geschiedenis iets van de werkelijkheid op zichzelf in de individuele mens doorbreekt, spreken wij van openbaringen. Wij vinden openbaringen bij alle grote godsdienststichters, die men kan vergelijken met de kikker die in de put is gevallen en door de andere kikker voor een leugenaar en een gek wordt gehouden. Maar hoe kunnen wij ons dat voorstellen? Onze godsdienstonderzoekers ontwikkelen daarover de volgende theorie: ieder orgaan is aan aanpassingsstructuur aan de omgeving. Dat geldt ook voor alle overtuigingen, gedragspatronen en symbolen – het zijn allemaal pogingen om onze voorstellingen en handelingen aan te passen aan de omgeving, zodat zij ‘voorinformatie’ daarover bevatten. Wij weten nu: veranderen de organen zich door mutaties, dan kan in zeldzame gevallen ook gebeuren dat hun aanpassingswaarde stijgt. Zij maken hun de omgeving toegankelijker dan voorheen. Op een gegeven ogenblik zijn ook door mutaties uit de kieuwen van de vissen longen ontstaan – op deze manier werd de wereld van het droge land toegankelijk voor levende wezens. Op dezelfde manier werden door veranderingen in onze overtuigingen, handelingswijzen en gevoelspatronen nieuwe werkelijkheidsgebieden toegankelijk. De mensen, waarin zulke veranderingen gebeurden, werden door hun omgeving als ontvangers van openbaringen beschouwd. Ook daarover kan men een fabel van een kikker vertellen, de fabel van de vis en kikkervis:

Een vis en een kikkervis werden op elkaar verliefd. Toen de kikkervis een kikker werd, sprong zij op het land. Als kikker kon hij ademen en ontdekte de grote wereld buiten de poel, waarin hij groot geworden was. Hij sprong naar zijn vriendin de vis, terug in het water en vertelde over de mooie wereld. Maar de vis sputterde: ‘Ik kan daar niet komen. Zonder water sterf ik.’ Daarop zegt de kikker: ‘Als je echt van mij houdt, ga je overal heen, waar ik ook heen ga. Hou je dus echt van mij of hou je niet van mij?’ De vis antwoordt: ‘Ik hou van je.’ ‘Nou dan,’ zegt de vis, ‘kom dan.’ En de vis sprong op het land en stierf van louter liefde.

De fabel laat zien: bij de mensen gaat het net zoals bij de kikkervis. Enkele van hen ontwikkelen zich tot kikkers, veranderen en hebben toegang tot een nieuwe levenswerelden. De anderen volgen hen – vaak alleen maar, omdat zij ‘houden’ van enkelen, die verder ontwikkeld zijn. De groten uit de godsdienstgeschiedenis, die openbaringen ontvingen, zijn net zoals de kikkervissen, die zich veel vroeger dan andere ontwikkeld tot kikkers – en de anderen meeslepen, die vaak overvraagd worden.

De derde ontwikkeling van onze godsdienstwetenschappers: De mensen beleven de totale werkelijkheid niet alleen als een mysterieuze wereld, waarin zij opgroeien. Deze totale werkelijkheid heeft hen voortgebracht.Zij zijn schepselen van het totale systeem van alle dingen. Alles wat bestaat, elke cel, elke nerf, elk orgaan, elke gedachte, alles is daardoor geschapen en bestaat alleen, omdat het met overeenstemt het totale systeem van de werkelijkheid. Want al het leven bemerkt een harde druk om aan te passen. De werkelijkheid laat niet alle varianten van het leven toe, die in een eindeloos proces van trial and error of van mutatie en selectie ontstaan. Zij ‘kiest’ enkele uit, die in vergelijking met andere ‘meer’ zijn ‘aangepast’, dat wil zeggen, die competenter zijn om zich in de concurrentie om de levenskansen door te zetten en te vermeerderen. Een harde selectiedruk vormt niet alleen de biologische basis van het leven, maar ook de menselijke levenswereld in zijn geheel – waarbij ook hun sociale instituties en filosofische overtuigingen, hun wetenschap en hun godsdienst inbegrepen zijn. In de wetenschap kan men deze selectiedruk opmerken, waaraan onze hypothesen en vermoedens mislukken. Daar waar wetenschappelijke methoden gelden, in het bijzonder natuurwetenschappelijke methoden, offeren wij steeds weer onze hypothesen en vermoedens op het ‘altaar van de werkelijkheid’. Kortom, aan al het leven, van de ene cel tot de hersenstam, van de mier tot de hypothesen van de Nobelprijswinnaars – aan alles ligt een strenge selectiedruk ten grondslag.

In het religieuze bewustzijn blijkt deze algemene afhankelijkheid van het totale systeem van de werkelijkheid als schepselgevoel, als bewustzijn van de afhankelijkheid van God, een laatste werkelijkheid, die alles bepaalt. De relatie met deze totale werkelijkheid is ambivalent: aan de ene kant zijn de mensen blij met hun bestaan, hun lichaam, hun zintuigen. Zij ervaren, dat zij compleet zijn en gewenst zijn. Het is alsof het leven steeds in een groot gesprek met zichzelf is en dan is de religie de bewustwording en de voltrekking van dit gesprek. Aan het begin staat de dankbaarheid. Maar er is ook een andere kant: de totale werkelijkheid heeft ons niet alleen als geslaagde levende wezens voortgebracht, maar zij oefent controle uit over alles wat gebeurt. Niet alles wordt door haar toegelaten, veel mislukt, gaat te gronde omdat het niet met haar in overeenstemming is. Maar vooral: dit leven gaat voorbij. Aan het einde wacht een zekere dood. Alleen door de dood is steeds weer nieuwe variatie van levensvormen mogelijk. Alleen door de dood gebeurt de selectie en daarmee een evolutie van het leven. Al dat gebeuren is met oneindige smart verbonden. Mensen ervaren naast hun dank vanwege de afhankelijkheid van het totale systeem ook de angst voor de druk van de selectie. In de religieuze fantasie van de mens komt dit onder andere tot uiting in de angst voor het ‘jongste gericht’. Dit beeld van het ‘jongste gericht’ zegt: de laatste werkelijkheid, God zelf, kiest onder de verschillende variaties van het leven en gedragingen de geslaagden uit, die voor zijn wereld – de grote wereld buiten onze levenswereld, waarbinnen onze begrensde levenswereld maar een klein eiland is – geschikt zijn. Ook hier kunnen wij verheldering aanbrengen met een beeld van een kikkervis en een kikker.

In het begin leefden kleine vissen en kikkervisjes naast elkaar in de vijver. Zij konden nauwelijks van elkaar worden onderscheiden. Maar toen het er op aan kwam om verder te leven op het droge land, een nieuwe wereld binnen te gaan, moesten zij zich wel onderscheiden. Alleen degene, die longen had ontwikkeld, kon op het land klimmen. De anderen moesten in het water blijven. Er kwam een scheiding. Er werd een ‘gericht’ voltrokken.

Waarin zit het onderscheid tussen kikkervisjes, kikkers en de vissen met de menselijke wereld? De mensen zijn allemaal gelijk. Hier is er geen principieel en onoverwinnelijk onderscheid zoals bij de vissen en de kikkers. Mensen onderscheiden zich niet door hun biologische organen, maar door hun gedragingen, hun instellingen, dus in datgene waar zij verantwoordelijk voor kunnen zijn. En daarom hebben zij angst om doordat het aan henzelf te wijten zou kunnen zijn te missen, aan de totale werkelijkheid van de dingen voorbij te leven en schuldig te mislukken. Zij leven niet alleen, zij leiden ook hun leven en weten, dat zij kunnen missen. Zij vermoeden, dat zij ook een leven kunnen leiden, dat door de totale werkelijkheid ‘verworpen’ zou kunnen worden, omdat het op illusies is gebaseerd.

Onze godsdienstonderzoekers komen nog tot een vierde ontdekking: de godsdiensten hebben een anti-selectieve protest in zich. Zij hebben van een afstand de godsdiensten van de mensen geobserveerd en met elkaar vergeleken. Zij ontdekken daarbij verwante trekken – vooral als het gaat om de ambivalentie ten opzichte van de totale werkelijkheid: dank voor het compleet zijn van het leven, angst voor het mislukken van dit leven. Maar overal vinden zij diezelfde trek, die deze angst voor het mislukken wil opheffen, duidelijk zichtbaar ook in de bijbelse godsdienst. Want hier wordt beloofd, dat de druk van de selectie van de werkelijkheid wordt veranderd in een onvoorwaardelijke acceptatie. Hier ontstaat een vertrouwen, dat de laatste werkelijkheid niet alleen de mensen op hun geëigende en ongeëigende levensvariaties toetst, maar dat zij ook de ongeëigende variaties accepteert – zonder voorwaarden. De enige ‘voorwaarde’ is, dat men deze boodschap gelooft en vertrouwt, dat de uiteindelijke werkelijkheid aan het einde geen leven verwerpt, maar dat alles bewaard blijft en niets verloren gaat – ook als wij niet weten hoe dat gebeurt. Deze zekerheid wordt door de gestalte doorgegeven, die vergelijkbaar is met de kikker die in de put viel. Zo’n ‘gezant van boven’ bracht de boodschap, dat alle mensen bestemd zijn om boven hun begrensde levenswereld uit te groeien. Zolang zij in hun eigen werkelijkheid blijven en in hun categorieën blijven denken, moet iedereen de anderen mensen beoordelen of veroordelen als geëigend of ongeëigend, als goed of slecht, als competent of incompetent. Dat is voor een mens net zo vanzelfsprekend als het water voor de vis. Maar het kikkervisje, dat tot een kikker uitgroet, weet dat hij ook in een andere omstandigheid kan leven, in de lucht. De wereld van de harde selectie volgens de criteria van geëigend of ongeëigend, competent of incompetent is niet de hele werkelijkheid. De beslissende boodschap uit een grotere en veel meer omvattende wereld luidt: daar wordt een mens onvoorwaardelijk aanvaard – zonder aanzien van persoon, geslacht, ras, afkomst, onafhankelijk van zijn daden en zijn competentie. Deze onvoorwaardelijke acceptatie kan men in onze ervaringswereld alleen maar vergelijken met wat de mensen ervaren in de liefde – de ervaring van gewoonweg geaccepteerd te zijn. De boodschap, die deze onvoorwaardelijke acceptatie doorgeeft, die deze druk van selectie opheft – dat is het evangelie waar de Bijbel van getuigd. Zo’n protest tegen de selectie kan men ook in niet-bijbelse godsdiensten vinden, vooral in het boeddhisme, waar men zich onttrekt aan het pijnlijk van wederzijdse verdringing.

Onze godsdienstonderzoekers doen nog een vijfde ontdekking. Deze is ook voor ons van belang: Godsdiensten geven aan hun basis, aan hun stichters, hun geschriften en hun leer een aureool van heiligheid. De resultaten van de protesten tegen de selectie, die dwars op het leven staan, dreigen zelf ten prooi te vallen aan het selectieprincipe als zij niet worden beschermd worden tegen het vergeten en verdringen. Zij lopen het gevaar om uit te sterven, omdat zij gericht zijn tegen elementaire noodzakelijkheden van het leven. Daarom worden zij verabsoluteerd als inbreuken van een andere wereld. De stichters worden onaantastbaar gemaakt, de geschriften die over hun getuigen afgeschermd tegen elke kritiek, van basisinzichten worden dogma’s gemaakt. De christelijke religie gebruikt al de drie methoden als immuniseringsstrategieën om het vergeten tegen te gaan: zij omgaf haar stichter met een goddelijk licht, maakte de Bijbel van de geschriften die over hem getuigden, formuleerde grondwaarheden als onaanvechtbaar credo – en opende tegelijkertijd tegen haar eigen wil aanzetten voor een kritiek, omdat zij de geopenbaarde, geschreven en verkondigde vorm van het ‘Woord van God’ (Karl Barth) aan de andere kant relativeert. Toch bestaat er geen twijfel: van deze drie vormen verabsoluteert het christendom vooral de persoon van Jezus. Hij geldt als pre-existent en ongeschapen. De islam verabsoluteert daarentegen het door Mohammed ontvangen geschrift, de Koran, die ongeschapen en eeuwig is. Daardoor konden de moslims de overleveringen van het leven van Mohammed (de ‘Hadithe’) kritisch beoordelen en verwierpen zij vele als ongeloofwaardig. Het boeddhisme verabsoluteert tenslotte de van Boeddha – en kan alle andere instanties relativeren. Het is niet van belang of Boeddha geleefd heeft. Het is niet van belang of de heilige geschriften authentieke woorden bevatten. De waarheid van de aan hem toegeschreven leer rust in zichzelf. Er worden dus aureolen gecreëerd, die bepaalde gestalten of principes onttrekken aan de relativering als een mogelijkheid van verzet en om bestand te zijn tegen de erosie.

Godsdienst is volgens de vluchtig geschetste opvattingen een overtuigingswereld, die zich in een lang proces door trial and error aan de objectieve werkelijkheid hebben aangepast. In dat proces kan een godsdienst tot paradoxale ‘resultaten’ komen, die men probeert te beschermen tegen erosie en relativering. Wij zullen het later nog zien: wat zij vormt, is niet alleen een aanpassingszuigkracht en aanpassingsdruk van buitenaf, maar ook een intern programma – zoals de ontwikkeling van alle organismen afhankelijk is van de interne mogelijkheden van het organisme. Voorlopig echter kan het fictieve verhaal van de interplanetaire godsdienstwetenschappers – met een blik van een buitenstaander – de mogelijkheid laten zien om religieuze ervaringen voor de buitenstaander zo te interpreteren, dat zij niet alleen als pathologisch verwrongen waarneming van de werkelijkheid kunnen worden beschouwd. Men kan voor hen een begrip ontwikkelen zonder dat men van een onderzoeker een bekeerling wordt.

Een blik van binnenuit: de resultaten van een menselijke zelfbezinning op het onvervangbare van de godsdienst

Wij hebben een fictieve blik van buitenaf gekozen met de vraag: Kan godsdienst begrepen worden? Net zo belangrijk is: Kunnen in de onderzoekers vragen opgewekt worden, die hen open maakt voor een religieuze duiding van het leven? Daarom keren wij in onze gedachten terug naar de aarde en vragen: Wat zou er ontbreken aan de algemene ontwikkeling en algemene vorming als de vraag naar God ontbreekt?[27] W. Härle geeft daarop vier antwoorden, echter zonder de Bijbel erin te betrekken. De rol van de Bijbel moeten wij daarom zelf invullen.

1)      De communicatie over de zin van het leven en de wereld ontbreekt.[28] Omdat al het zinvolle door integratie in een nog meer omvattende samenhang zinvol wordt en wij bij elke partiële zin naar een meer omvattende zin moeten vragen, blijft de vraag naar de zin van het geheel in het lege hangen. Weliswaar zijn er enkele resultaten, die wij spontaan als zinvol ervaren – zoals de geboorte van een kind of de hulp aan mensen. Maar daartegenover staan ervaringen die deze zin tegenspreken. Daarom lijkt de these plausibel te zijn: of er is een omvattende zin, die door een omvattende zingever wordt geschonken – of er is geen zin (W. Weischedel)[29] Wat zou de functie van de Bijbel kunnen zijn? Door de Bijbel kunnen wij in contact komen met de omvattende zingever. Men kan ook een andere positie verdedigen: onze situatie in de wereld vraagt van ons misschien een ongefundeerde beslissing zich meer bezig te houden met de resultaten die zich verschaffen of de zin juist tegen spreken. Ook dat is een geloof. In de Bijbel hebben wij een boek, dat ons aanmoedigt om de zinloosheid te trotseren.

2)      Wij missen een bewustwording van datgene, waar wij ons hart opzetten.[30] Luther definieert in zijn uitleg van het eerste gebod het godsbegrip doordat hij zegt: ‘Waar je hart naar uitgaat en zich op vertrouwt, dat is eigenlijk je god.’ De vraag naar God stelt in zoverre de vraag: waar zetten wij ons hart op? Waarop vertrouw ik? Wat is uiteindelijk belangrijk voor mij? Met de godsdienst is een zin voor het absolute gegeven, voor iets dat absoluut verplicht en stand houdt. Wat zou de functie van de Bijbel kunnen zijn? Juist de Bijbel is het bewijs van een absolute claim – en een waarschuwing om het tijdelijke en het relatieve niet te verabsoluteren. Dat zou afgodendienst zijn. De Bijbel laat in ons een tendens zien: wij zetten ons hart op eindige zaken. Tegelijkertijd waarschuwt de Bijbel ons, dat wij op deze manier een vergissing begaan.

3)      De ethische oriëntatie, die het leven de juiste maat geeft, zou ontbreken.[31] Men vindt weliswaar geen onaanvechtbare normen door terug te grijpen op de godsdienst. Maar men zou er over eens kunnen zijn, dat onze normen en waarden niet alleen van positieve wetten en menselijke overeenkomsten afhankelijk zijn. Want staten, wetten en gebruiken zijn geen uiteindelijke instanties. Verder is een ethische consensus bij positieve normen moeilijk dan bij wetten, die wij niet mogen overtreden. Tenslotte is de rationele uitvinding van een nieuwe ethos onmogelijk, maar niet de rationele controle van de voorgegeven ethos. Wat zou de functie van de Bijbel in dit opzicht zijn? Ook bij de grenzen van de ethos vinden wij in de Bijbel een grote leermeester: het goddelijk gebod wordt onderscheiden van de menselijke geboden. Het is voorgegeven. Wij vinden het ruimschoots in onze traditie. De controle is onze plicht. De Bijbel leert ons bovenal om met de grenzen van de ethos om te gaan: wij zullen alle ethische normen slechts onvolkomen kunnen vervullen.

4)      Het zou ons ontbreken aan inzicht in datgene waarover wij niet kunnen beschikken.[32] Hier wordt getoond: wij kunnen in het negatieve over veel meer beschikken dan in het positieve. Wij kunnen ons leven beëindigen, maar niet zelf scheppen. Wij kunnen niet beschikken datgene, dat ons in staat stelt om te handelen (de natuurwetten, onze komaf en geschiedenis, de plaats van ons leven) en net zo min over de grenzen van ons leven. Wij nemen deze voorwaarden en beperkingen van ons handelen vaak niet waar. Zij zijn te vanzelfsprekend om ons er bewust van te zijn. Wij stoten pas met een pijnlijk bewustzijn op de grenzen. Tot de godsdienst behoort een zin voor het onbeschikbare, zonder dat zij verwaarloosd wordt. Ook in dit opzicht vinden wij in de Bijbel een groots getuigenis.

Conclusie: de onvervangbare betekenis van de godsdienst bestaat uit het ‘vragen naar de werkelijkheid, die – als zin van het bestaan, als dat wat ons absoluut aangaat, als ethisch centrum dat een richting aanwijst voor de juiste maat van het leven en als de  alomtegenwoordige zaken, waar wij niet over kunnen beschikken – de horizon vormt waarin wij ons reeds bewegen, ook als wij er ons niet bewust van zijn en als wij het niet als zodanig waarnemen.’[33] Deze vraag naar de religieuze dimensie van de werkelijkheid hoeft zich niet te uiten in traditionele godsvoorstellingen. Maar de sensibiliteit voor de religieuze dimensie leidt tot een openheid voor de Bijbel en kan geleerd worden in de omgang met de Bijbel. Weliswaar kan de zelfbezinning van de mens voor veel dingen gevoelig maken. Maar vaak is de mens bij het ontdekken van het beschutte aangewezen op prikkels van buitenaf.

Daarom is een belangrijke opdracht voor een open didactiek van de Bijbel om de Bijbel als taal van religieuze ervaringen voor iedereen begrijpelijk te maken. Het lezen van de Bijbel op deze manier is een bestanddeel van de algemene ontwikkeling en de algemene vorming. Velen zullen echter betwijfelen of de laatste gedachtengang wel leidt tot een algemene vorming en niet tot een religieuze vorming behoort. Wordt de Bijbel hier van een vormingsboek tot een belijdenisboek? Daarop moet worden vastgesteld: begrip van de voorwaarden van de mogelijkheden van de godsdienst behoort ook tot de vorming en ontwikkeling als men ‘religieus a-muzikaal’ is. Zin voor deze mogelijkheid van menselijk zelfverstaan, die op veel plaatsen van de wereld werkelijkheid is en in veel vormen gepraktiseerd wordt, behoort tot een oplettend persoon, die in het menselijke leven in als zijn volheid is geïnteresseerd. Het begrijpen van een religieuze taal is iets anders dan het gebruik van deze taal. Pas door een persoonlijke toe-eigening en overname van de religieuze taal worden religieuze ervaringen tot ervaringen van God. Pas dan is er een stap gemaakt boven de algemene vorming en ontwikkeling uit.

Een algemene vorming met de Bijbel heeft echter niet alleen het doel om bijbelteksten als mogelijke ervaringen van transcendentie te interpreteren. Er zijn ook andere doelen. In de verschillende visies op de doelen van de godsdienstonderwijs worden aan de Bijbel verschillende rollen toegekend. Het loont de moeite om deze verschillende visies en de rol, die de Bijbel krijgt toebedeeld, te onderzoeken.


[1] Zie H. Schmidt, ‘Bildung ohen Christentum?’, in: W. Härle / H. Schmidt / M. Welker (Hg.), Das ist christlich. Nachdenken über das Wesen des Christentums (Gütersloh: Kaiser, 2000) 157-174.

[2] Voor vermeldingen van het lezen van de Bijbel, zie: H.J. Schultz, Sie werden lachen – die Bibel (Stuttgart: Kreuz, 1975).

[3] Zie de overzichten bij: C. Menze, ‘Bildung’, HGP I (1970); R. Lennert, ‘Bildung I’ TRE IV (1980) 568-582.

[4] W. v. Humboldt formuleerde dat op een manier, die vandaag de dag niet aan betekenis hebben ingeboet: ‘Een ieder is duidelijk meer dan een goede handwerker, koopman, soldaat en zakenman, als hij op zichzelf en niet met het oog op zijn bijzonder beroep een goede, welgemanierde, volgens de principes van zijn eigen stand een verlicht mens en burger is. Geef hem op een school onderwijs hierin en hij zal de bijzondere vaardigheid, die zijn beroep van hem vraagt, gemakkelijk eigen kunnen maken. Bovendien behoudt hij steeds de vrijheid om, zoals in het leven vaak gebeurd, van beroep te veranderen.’ (…) ‘Begint men echter met het bijzondere beroep, dan wordt hij eenzijdig en verkrijgt hij niet de vaardigheid en de vrijheid, die nodig is om in zijn beroep niet alleen mechanisch te handelen, na te bootsen wat anderen hem voor doen of om zelf initiatieven te ondernemen en verbeteringen aan te brengen.’ (W. v. Humboldt, ‘Bericht der Sektion des Kultus und Unterrichts (1 december 1809)’ in : W. v. Humboldt, Studienausgabe in 3 Bänden, heruitgave door K. Müller-Vollmer, deel II (Paderborn: Schönigh, 1971) 144v.) Voor Humboldt behoorde tot het idee van de vorming het idee van de individualiteit van de mens, die niet van nature gegeven is, maar die zich moet ontwikkelen, de totaliteit  van zijn vaardigheden en de universaliteit van de vormende stof, waarmee hij zijn vaardigheden verder kan ontwikkelen.

[5] Deze zelfgerichtheid van de vorming in een humanistische visie wordt bekritiseerd door Klaus Schaller, Die Krise der humanistischen Pädagogik und der kirchliche Unterricht (Heidelberg: Quelle & Meyer, 1961): het geloof bevrijdt de mens van zijn concentratie op zichzelf en maakt hem vrij voor andere zaken en andere mensen, waarmee hij kan overeenstemmen. Zijn visie op vorming wordt op een karakteristieke wijze weergegeven door de titel van een ander boek van hem: Klaus Schaller, Der Gebildete heute, Sachwalter und Mitmensch (Bochum: Kamp, 1962).

[6] Zie K. Dienst, ‘Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg (1790-1866)’, in: H. Schöer / D. Zileßen (Hg.), Klassiker der Religionspädagogik (Frankfurt: Diesterweg, 1989) 135-148; vderder: H.F. Rupp, ‘Diesterweg, Friedrich Adolph Wilhelm’, in: LexRP I (2002) 344-347.

[7] Zie W. Klafki, Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Göttinger Studien zur Pädagogik NF 6 (Weinheim: Beltz, 1963³) 297: Vorming is ‘het open zijn van een zakelijke en een geestelijke werkelijkheid voor deze mens (het objectieve aspect), maar dat betekent tegelijkertijd: openheid van deze mens voor deze werkelijkheid, die van hem is (het subjectieve aspect).’

[8] Deze oriëntatie van de vakken aan de vakwetenschappen wordt steeds meer ter discussie gesteld. Maar zonder deze ordening is er geen controle over datgene, wat in het onderwijs doorgegeven wordt – en dan verspreiden ideologieën en incompetenties zich snel.

[9] W. Klafki beschrijft dit als een overgang van een geesteswetenschappelijke didactiek naar een kritisch-constructieve. Zie zijn: ‘Grundlinien kritisch-konstruktiver Didaktik’, in: idem, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktitve Didaktik (Weinheim: Beltz, 1993³) 83-138.

[10] W. Klafki, ‘Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzpets. Im Zentrum: epochaltyposche Schlüsselprobleme’, in: idem” Neue Studien zur Bildunstheorie und Didaktik (Weinheim: Beltz, 1993³) 43-81, op p. 56: ‘Algemene vorming betekent in dit opzicht een historisch gevormd bewustzijn van centrale personen van heden en – voor zover te voorzien – van toekomst te verkrijgen, inzicht in de medeverantwoordelijkheid ten aanzien van zulke problemen en de bereidheid mee te werken aan de oplossing hiervan.’

[11] De beide definities van vorming spreken elkaar niet tegen. De formulering van de wederzijdse openheid ven wereld en mens kan in twee richtingen geïnterpreteerd worden. In zijn eerste fase benadrukte Klafki de openheid van de onderwerpen, in zijn tweede fase haar betekenis voor de mens en het leven.

[12] Twee ontwerpen om vormen van kennis te onderscheiden moeten worden genoemd: Max Scheler, Die Wissensformen und die Gesellschaft (Leipzig: Der Neue-Geist-Verlag, 1926) maakte een onderscheid tussen de beheersende kennis van de natuurwetenschappen, de wetende kennis van de fenomenologie en de heilskennis van de godsdienst, die niet bestaan uit een objectieve kennis, maar in het mede uitvoeren van de goddelijke handelen van de liefde. Jürgen Habermas, ‘Erkenntnis und Interesse’, in: idem, Technik und Wissenschaft als ‘Ideologie’ (Frankfurt: Suhrkamp, 1968) 146-168 maakt een onderscheid tussen een technische interesse bij de natuurwetenschappen, die bestaat uit de beheersing van de natuur en een praktische interesse in de historisch-hermeneutische wetenschappen, die bestaat uit de zoektocht naar consensus en de emancipatorische interesse van de handelingswetenschappen, die de verwerkelijking van de vrijheid bestaat.

[13] Een excellent boek voor ons thema is J. Polkinghorne,

[14] E. Cardenal, Das Buch von der Liebe. Lateinsamerikansiche Psalmen GTB 168 (Gütersloh: Mohn, 1981) 130. Een klassieke poging is die van Teilhard de Chardin, die de geschiedenis van de godsdienst in een teleologisch geduide visie van de totale evolutie de kosmos incorporeerd.

[15] Zie R.W. Burrhoe, ‘Religion’s Role in Human Evolution: the Missing Link between Ape-man’s Selfish Genes and Civilized Atruism’, in: R.W. Burrhoe, Toward a Scientific Theology (Belfast / Dublin / Ottawa: Christian Journals, 1981) 201-233. Een discussie over dit probleemveld vindt men bij H. Meisinger, Liebesgebot und Altruismusforschung. Ein exegetischer Beitrag zum Dialog zwischen Theologie und Naturwissenschaft. NTOA 33 (Fribourg: Universitätsverlag / Göttingen: Vandenhoeck, 1996).

[16] Zij zijn te vinden in de kring van het tijdschrift Zygon. Zie: Ph. Hefner, The Human Factor: Evolution, Culture, and Religion (Minneapolis: Fortress, 1993); G. Theißen, Biblischer Glaube in evoltionärer Sicht (München: Kaiser, 1984).

[17] Zie W. Schluchter, Die Entwicklung des okzidentalen Rationalismus. Eine Analyse von Max Webers Gesellschaftsgeschichte (Tübingen: Mohr, 1979).

[18] Bijvoorbeeld bij Theofrastus, Megasthenes, Clerchus. Zie de bloemlezing van M. Stern (Hg.), Greek and Latin Authors on Jews and Judaims I (Jerusalem: The Israel Academy of Sciences and Humanities, 1976) 8, 10, 45v, 49v.

[19] G. Büchner, Werke und Briefe (Leipzig: Insel, 1952) 171.

[20] Zie K. Marx, ‘Zur Kritik der Hegelschen Rechtsphilosophie. Einleitun’, in: S. Landshut (Hg), K. Marx. Die Frühschriften (Stuttgart: Kröner) 207-224. Pag. 208: ‘De godsdienst is het zuchten van de verdrukte schepping, het gemoed van de harteloze wereld, zoals zij de geest van geesteloze toestanden is. Zij is het opium van het volk.’

[21] Zie mijn poging in: G. Theissen, De godsdienst van de eerste christenen. Een theorie van het Vroege Christendom (Kampen: Kok, 2002).

[22] Zie E.A. Knauf, Die Umwelt des Alten Testaments. NSK.AT 29 (Stuttgart: Kath. Bibelwerk, 1994), die veel meer biedt dan een beschrijving van de Umwelt: een schets van de Israëlitische literatuur en geschiedenis, waarin deze Umwelt nagalmt en op een onvervangbare manier wordt opgenomen.

[23] F. Crüsemann, ‘Die Bildung des Menschengeschlechts. Überlegungen zum Thema ‘Bildung’ im Alten Testamnt’, in: J. Ochel (Hg.), Bildung in evangelischer Verantwortung auf dem Hintergrund des Bildungsverständnisses von F.D.E. Schleiermacher (Göttingen: Vandenhoeck, 2001) 79-100, ziet de bijdrage van het Oude Testament aan het idee van de vorming in (1) de gelijkvormigheid aan God als character indelebilis, (2) het idee van de opvoeding binnen de wijsheid, (3) het leren als omgang met de schud van de vaderen, (4) kennis van goed en kwaad.

[24] Wij vinden dit allebei onverwachts naast elkaar in de Bijbel. Deuteronomium en het deuteronomistische geschiedenisbeeld leert een verantwoordelijkheid voor de geschiedenis. Het verbond van God blijft alleen dan behouden als het volk zich naar God toekeert en hem niet verraadt. Dit verbond is voorwaardelijk; het kan herroepen worden. Het Priestergeschrift leert echter een eeuwig verbond, dat niet herroepen zal worden. De ongehoorzaamheid van het volk werd steeds door een offer verwijderd. Deuteronomium leert, hoe men de schuld vermijdt – het Priestergeschrift leert, hoe men de schild weg doet. Zie K. Schmid, ‘Der Geschichtsbezug des christlichen Glaubens’ in: W. Härle / H. Schmidt / M. Welker, Das ist christlich. Nachdenken über das Wesen des Christentums (Gütersloh: Kaiser, 2000) 71-90.

[25] Zie daarvoor samenvattend: Th. Sundermeier, Was ist Religion? Religionswissenschaft im theologischen Kontext. Ein Studienbuch, ThB 36 (Gütersloh: Kaiser, 1999).

[26] Zie D. Schwanitz, Bildung (Frankfurt: Eichborn, 1999): ‘De belangrijkste figuur uit onze tijd is de God van de Bijbel. En wie niet in hem gelooft, ontleent zijn godsvoorstelling desondanks toch aan hem om hem dan te ontkennen. Wie zegt, dat hij niet in God gelooft, bedoeld geen Zeus, maar HEM.’

[27] W. Härle, ‘Religion als Horizont und Element der Bildung’, in: M. Faßler / M. Lohmann / E. Müller (Hg.), Bildung, Welt, Verantwertung. FS 50 Jahre Ev. Studienwerk Villgst (Gießen: Focus, 1998) 159-180, p. 160.

[28] W. Härle, ‘Relgion’, 161.

[29] W. Weischedel, Der Gott der Philosophen II (Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1972) 165-174.

[30] W. Härle, ‘Religion’, 162. Zie de uitleg van het eerste gebod in de Grote Catechismus van Maarten Luther.

[31] W. Härle, ‘Religion’, 163.

[32] W. Härle, ‘Religion’ 165.

[33] W. Härle, ‘Religion’, 167v.

Gerd Theissen, Bijbeldidactiek (hoofdstuk 1 – voorlopige vertaling)

Gerd Theißen

Vertaling: Matthijs Schuurman

Vertaling van Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldidaktik. © Chr. Kaiser / Güterloher Verlaghaus GmbH, Gütersloh 2003.

Opgedragen aan Hartwig Thyen vanwege zijn 75e verjaardag

Voorwoord

Het is niet nodig om een reden te geven, waarom een exegeet een didactiek van de Bijbel schrijft. Hij doceert over bijbelteksten en motiveert anderen om de Bijbel te bestuderen. Hij is voortdurend  met didactiek van de Bijbel bezig. Toch is er tot nu toe geen didactiek van de Bijbel van een vakexegeet. Het zijn bijzondere redenen, die mij aanzetten om dit boek te schrijven.

Als eerste moet een persoonlijke reden genoemd worden. In de jaren 70 heb ik godsdienstles en Duits gegeven aan een gymnasium. Ik was graag leraar en ook aan de universiteit heb ik mijzelf altijd als een leraar beschouwd. Deze didactiek van de Bijbel geeft rekenschap over datgene, wat ik al jarenlang beroepsmatig doe: het geeft rekenschap over het lesgeven in de Bijbel. Dit boek grijpt terug op gedachten en ervaringen, die ik sinds de tijd dat ik leraar was, wilde uitwerken. Het vraagt: hoe kan men de Bijbel doorgeven aan de volgende generaties – en dan op vele manieren: als meditatieve tekst, als normatieve basis van de christelijke gemeenschap, als cultuurhistorisch document? Didactiek van de Bijbel is een weg om mensen te winnen voor het lezen en bestuderen van de Bijbel.

De Bijbel behoort tot de culturele basisinformatie van onze maatschappij. Maar slechts enkelen zijn zich bewust gebleven, dat men dit boek moet kennen; ook als men haar niet als preektekst hoort. Een didactiek van de Bijbel vraagt: waarom moet elk intellectueel mens de Bijbel bestuderen? Waarom ook diegenen, die geen enkel verband hebben met het bijbelse geloof? Waarom gaat er iets onherroepelijks verloren als men dat niet doet? Antwoorden op deze vragen zijn de opgave van een Didactiek van de Bijbel. In het bijzonder die van een open didactiek van de Bijbel, die zich niet alleen richt op degenen, die een christelijke opvoeding hebben gehad.

Zelfs binnen de kerken is de Bijbel omstreden. Het hoogachten van de Bijbel geldt vaak als een teken van een conservatieve mentaliteit. Als er in de theologische discussies een pleidooi wordt gehouden voor een bijbelse (of zelfs een ‘bijbelgetrouwe’) theologie, gaat daar over het algemeen een verzet tegen de tijdgeest schuil – slechts zelden een profetisch geïnspireerde oppositie tegen de tijdgeest. De liefde voor de Bijbel is het zwakst in liberale, intellectuele tradities. Een open didactiek van de Bijbel richt zich vooral op hen en op de progressieve, kritische oppositie. Deze didactiek van de Bijbel wil de vertegenwoordigers van een christendom, dat open is naar de wereld toe, winnen voor een liefde voor de Bijbel. Conservatieve christenen en theologen hoeft men niet te overtuigen van de betekenis van de Bijbel.

Ook in het protestantisme is het nodig om te overtuigen van de waarde van de Bijbel. Traditioneel stond binnen het protestantisme de Bijbel in het centrum van het persoonlijk geloof. Vandaag de dag zoekt men naar andere inspiratiebronnen in de godsdienstfilosofie en kunst, liturgie en spiritualiteit, in ethiek en meditatie. De toenadering tot het katholicisme is toe te juichen, evenals de ontdekking van de Bijbel binnen het katholicisme. Maar de geringe waardering van de Bijbel is een teken van gebrek aan vitaliteit van het protestantisme. De Bijbel speelt in het protestantse volwassen onderwijs of universiteiten nauwelijks een rol, hoewel de bijbelstudies op de Kirchentagen goed worden bezocht. Op deze landelijke dagen was er zelfs een toename van het aantal mensen, dat zich bezig houdt met de Bijbel!

Beide confessies hebben dezelfde moeilijkheid om in een seculiere wereld de waarde van de Bijbel begrijpelijk te maken. Beide confessies zien zich ook geroepen om de Bijbel in de dialoog met de andere godsdiensten opnieuw te lezen.: Joden en moslims beroepen zich op de Bijbel. Boeddhisten en hindoes ontlenen ideeën aan de Bijbel. Het is vooral de dialoog met de andere godsdiensten die er voor zorgt, dat christenen en geseculariseerde tijdgenoten uit landen, die door het christendom zijn beïnvloed, zich opnieuw gaan bezig houden met hun eigen basis en tradities.

Op dit moment worden de principiële overwegingen over de Bijbel binnen de theologie meestal in de vorm van een hermeneutiek gepubliceerd, als leer van het begrijpen in het algemeen en van de Bijbel in het bijzonder. In de hermeneutiek gaat het om de vraag, hoe een tekst, die in het verre verleden is ontstaan vandaag de dag opnieuw toegankelijk kan zijn en zo zijn invloed kan laten gelden. Hermeneutiek houdt zich bezig met zulk begrijpen. Maar meestal is zij ver verwijderd van het lezen van de Bijbel. De hermeneutiek verrijkt niet de situaties, waarin de Bijbel daadwerkelijk begrepen of misverstaan wordt. Als ik in deze didactiek van de Bijbel uitga van praktische vragen en deze vragen behandel, doe ik dat om de principiële overwegingen in relatie tot de praktijk te bespreken.

Bij het schrijven van dit boek ben ik het dilemma van de wetenschap, die zich op de praktijk richt, nadrukkelijk tegen gekomen: men moet les geven, ook als men geen bevredigende didactiek heeft. Aan hoeveel kennisterreinen raakt de didactiek van de Bijbel wel niet! Hermeneutiek, de geschiedenistheorie, godsdienstwijsbegeerte en –psychologie, sociologie en ontwikkelingspsychologie, godsdienstpedagogiek en onderwijstheorieën, totaalconcepten van een bijbelse theologie en godsdienstgeschiedenis, een theorie van de moderniteit, een begrip van de moderne mentaliteitsstromingen. Niemand kan dit in zijn eentje met dezelfde diepgang beheersen. Bovendien is het vaak moeilijk om heterogene theoriefragmenten in een overtuigend geheel te integreren. Toch vereist verantwoordelijk handelen, dat men zich rekenschap geeft over doelen, inhouden en methoden van zijn handelswijze geeft en dat naar eer en geweten.

Het ontstaan van dit boek noopt mij om velen te bedanken. Ik bedank degenen, die het eerste ontwerp van dit boek kritisch hebben gelezen en becommentarieerd. Uit de universitaire wereld noem ik in het bijzonder Heinz Schmidt, Helmut Schwier, Hanna Roose en Annette Merz. Uit het praktijkveld noem ik Helmut Mödritzer, die reeds vanaf de eerste ontwerpen betrokken is, evenals twee schooldecanen: Barbara Köhrmann en Ralph Hochschild. Erg belangrijk voor mij was de gezamenlijke cursus met H. Schwier over het thema van dit boek en over het eerste concept van dit boek. Alle studenten, die direct of indirect opmerkingen hebben gemaakt of tips hebben gegeven, wil ik hartelijk bedanken. Voor de vormgeving en de verwerking van het manuscript ben ik dank verschuldigd aan Anke Geisdorf en Kristina Wagner. Nadrukkelijk wil ik vermelden, dat de psychologische uiteenzettingen (in het bijzonder als het gaat om de methodiek) ontstaan zijn na de vele gesprekken met mijn vrouw. Toen ik de eerste ideeën van dit boek opschreef, gaf zij les in de pedagogische psychologie. Intussen werkt zij al lange tijd als psychotherapeute.

Ik draag het boek op aan professor Hartwig Thyen, al jarenlang mijn collega. Zijn hele leven heeft hij mensen warm proberen te maken voor de Bijbel – zowel  voor de Bijbel als basistekst van het geloof als voor de Bijbel als een stuk indrukwekkende literatuur.

Heidelberg, oktober 2002                                       Gerd Theißen

Hoofdstuk 1

Inleiding:

Taken van een open didactiek van de Bijbel

Wie zich iedere dag wetenschappelijk met de Bijbel bezig houdt, heeft weinig reden om na te denken over de motivatiekracht van de Bijbel. De Bijbel is immers zijn levenselement. In haar leeft hij, ademt hij, denkt hij. Kan hij zich eigenlijk wel voorstellen, dat er mensen zijn, die niet gemotiveerd zijn om zich bezig te houden met de Bijbel? Hij onderzoekt haar betekenis in haar historische context en vertrouwt erop, dat zij ook vandaag de dag in motivatie voor het leven verandert. Maar dat is niet vanzelfsprekend.

In de eerste plaats moet men vragen: welke Bijbel motiveert hem?[1] Als belijdenisboek is zij een boek van de kerk: in elke kerk ligt op elke kansel of op elk altaar de Bijbel. Op deze manier is zij een zichtbaar symbool van het vertrouwen, dat zij een kans is om in contact te komen met God. Zij is preektekst, legitimeert beslissingen, fungeert als grondslag voor de theologie. Contact met God belooft zij ook als meditatieboek in het persoonlijke leven – daar waar oplossing en lectuur aanwezig is. Zij leidt vaak een verborgen leven, als het bijbelse spraakgebruik in de alledaagse bewustzijnsstroom wakker wordt: ‘De Heere is mijn herder, mij zal niets ontbreken.’ Of als men met betrekking tot verkeerd gedrag de volgende woorden uitspreekt: ‘En vergeef ons onze schulden, gelijk ook wij vergeven onze schuldenaren!’ Tenslotte werkt vormingsboek in de maatschappij: als onderwerp van de les en wetenschap. En dat niet alleen in de wetenschap of in het godsdienstonderwijs, maar ook in de literatuurwetenschappen en de kunstgeschiedenis, in de ethiek en binnen de geschiedeniswetenschap. Eeuwen lang heeft zij de kunst geïnspireerd en ook vandaag de dag inspireert zij nog grote kunstenaars. Als een wetenschappelijke exegeet motiveert om haar te bestuderen, dan bedoelt hij de Bijbel als vormingsboek. Maar het is nog veel belangrijker, dat zij op alle terreinen een eigenzinnig boek is. Veel van haar ideeën zijn binnen de kerk niet bruikbaar. Wie vorming verwacht, wordt vaak teleurgesteld. Als onderdeel van de algemene vorming neemt zij veel ruimte in.

Juist als men van dit boek houdt, heeft men redenen voor didactische overwegingen met betrekking tot de Bijbel. Didactiek is de reflectie over welke voorraden van weten en kunnen wij doorgeven aan toekomstige generaties, met welk doel en met welke keuzes en in welke volgorde.Lange tijd was het onomstreden dat de volgende generaties de Bijbel als belangrijk cultureel boek en als basis van het geloof moest kennen. Vandaag de dag moet men dat beargumenteren. Deze beargumentering is niet alleen nodig voor het onderwijs op de scholen, maar voor de hele cultuur, voor de studie, voor het volwassenenonderwijs, voor de massamedia en de persoonlijke vorming van individuen.

Veel godsdienstonderwijzers en predikanten hebben bij het godsdienst- en bijbelonderwijs de wind tegen. We ondervinden een  toenemende secularisering.[2] In de grote steden als Hamburg en Berlijn wordt nauwelijks de helft van de geboren kinderen gedoopt. 83 % van de jongeren ging in 2000 niet meer naar de kerk.[3] De boodschap van een liberale cultuurtheologie, die verder reikt dan de kerk, stoot op scepsis. Alleen in het kerngebeid brokkelt het af, terwijl het echter in de breed geaccepteerde sociale en vormende werk voortleeft.[4] Dat ook de Bijbel behoort tot de onderdelen, die alle seculariseringsgolven overleeft, hoort men niet in cultuurtheologische kringen. Kunstschatten zijn in hoger aanzien. Godsdienst in de popmuziek maakt meer indruk dan de Bijbel. Juist daarom zou de cultuurtheologische these, dat de algemene seculariseringstheorie zou baseren op zelfbedrog, een kern van waarheid kunnen beavtten.

Een net zo plausibel inzicht zegt: wat secularisering lijkt te zijn, is in werkelijkheid pluralisering.[5] Het valt de grote kerken met hun interne pluraliteit zwaar om mensen aan zich te binden. Daardoor bloeien de kleine gemeenschappen, die een duidelijker profiel van het christelijke leven en van intensievere interne zekerheden aanbieden, op – evenals de religieuze groeperingen buiten het christendom, zodat velen spreken van een terugkeer van de religie. Theologiestudenten hebben vastgesteld dat er in een grote stad ’s zondags meer mensen in kleine religieuze gemeenschappen bij elkaar komen dan in de katholieke en protestantse diensten samen! Veel van deze gemeenschappen komen bij elkaar rond de Bijbel. Men moet dit ter harte nemen: hoewel het einde van de godsdienst al 200 jaar geleden voorspeld is, is dit einde nog niet genaderd. Al meer dan een eeuw geldt: ‘Friedrich Nietzsche zegt: God is dood!’ (Hij bedoelde daarmee de God van de Bijbel.) Maar ook al meer dan 100 jaar geldt: ‘God zegt: Nietzsche is dood.’[6] De godsdienst leeft verder – als schaduw van de secularisering, als gedistantieerde christelijkheid, als volkskerkelijke religiositeit. De godsdienst leeft ook verder in mensen, die bewuste bewoners van deze moderne wereld zijn, in hun verlangen (Sehnsucht) naar het gans andere, dat de mensen steeds weer aandrijft. En last but not least: in de onverstoorbare bijbellezers.

Didactiek van de Bijbel werft bij deze doelgroep voor een omgang met de Bijbel. Aan de ene kant strijdt het godsdienstonderwijs ervoor om niet met de Bijbel en de kerk aan de rand gezet te worden. Aan de andere kant willen de mensen vast houden aan de Bijbel als een kans om zich bezig te houden met religieuze of ethische vragen, omdat deze vragen op veel terreinen verdrongen worden. De Bijbel leeft zowel uit de kracht van het verdrongene als uit het overblijfsel van religieuze vragen. Een cultuurtheologie moet dat gegeven in zich opnemen. Zij vergist zich als zij de Bijbel alleen maar beschouwt als een fletse vorm van een kerkelijk vormgegeven christendom. Didactiek van de Bijbel heeft in deze situatie de taak ook binnen de kerk te werven voor de Bijbel. Hier komt men vaak slaapverwekkende bijbelmoeheid tegen. Dat is geen kritiek op de Bijbel, maar eerder een kritiek op veel kerken! Didactiek van de Bijbel zou dat niet moeten aanvechten. Zij mag zich vastberaden wijden aan haar taak, namelijk dat de volgende generaties, de publieke opinie en de school zich gaan bezig houden met de Bijbel en de rechtvaardiging van de Bijbel.

Didactiek is verantwoording afleggen aan de toekomstige generatie. Onderzoeken laten zien, dat de Bijbel als kinderboek succesvol is. Jongeren zien de Bijbel echter eerder als een boek dat belangrijk is voor oude mensen en mensen met problemen.[7] Zij stuit bij hen niet spontaan op interesse. Dat rechtvaardigt niet, dat godsdienstonderwijzers er mee ophouden om in de les te werken met bijbelteksten. Een studente vertelde mij, dat zij in 9 jaar godsdienstonderwijs geen enkele keer de Bijbel heeft open geslagen! Dat bevestigt de indruk, dat de moderne wereld zich in een hoog tempo zich ontdoet van tradities zoals de Bijbel.[8] Maar het steeds snellere ‘verbruik’ van tradities heeft een paradoxaal effect: hoe ouder een traditie is, hoe minder zij wordt aangetast door het wervelen van de modernisering. De ideeënwereld van Jeruzalem en Athene verwijdert zich langzamer uit het heden dan de nieuwste ideeën uit New York. Daarom kan men de eerste vraag van elke didactiek van de Bijbel, namelijk welke redenen wij hebben om de omgang met dit boek bij de volgende generaties in het derde millennium na aan het hart te leggen, waarschijnlijk gemakkelijker beantwoord worden dan de vraag welke selectie aan moderne literatuur wij aan onze kinderen zullen meegeven.

De wil om de Bijbel door te geven aan de volgende generaties moet zich verder in de openbaarheid rechtvaardigen. Didactiek is een hulp bij de beargumentering van conflicten in de politiek over de vorming. Alle groeperingen in de maatschappij hebben er baat bij, dat de voor hen belangrijke kennisvoorraden worden opgenomen in het leerplan. De kerken willen dat de Bijbel in het neutrale vak  Levenskunde, Ethiek en Religie wordt opgenomen (zoals in Brandenburg). Zij willen tegelijkertijd dat zij wordt aangereikt in het godsdienstonderwijs door mensen, die jongeren kunnen begeleiden in hun zoektocht naar hun eigen identiteit. Zij vragen terecht: hebben jonge mensen niet ouderen nodig, die boven de minimale consensus van een open maatschappij uit stelling nemen ten opzichte van levensvragen en daar persoonlijk achter staan? En is deze minimale consensus zo vanzelfsprekend: verantwoordelijkheid voor de geschiedenis, onaantastbaarheid van de menselijke waarde, solidariteit onder de mensen, achting voor de natuur? Moet men niet de bijbelse ‘story’ achter deze woorden kennen: verantwoording voor God, de mens als beeld van God, het gebod van de naastenliefde, de opdracht om de schepping te bewaren? De tweede principiële vraag van elke didactiek van de Bijbel is daarom: hebben wij redenen  om tot de plicht van de gehele maatschappij te maken om zich bezig te houden met de Bijbel als een basistekst van onze cultuur – ook daar waar zij niet meer als preektekst wordt gehoord?

De wil om de Bijbel aan de volgende generaties door te geven moet vooral de docenten overtuigen.[9] Didactiek is de motivatiehulp voor docenten. Zij omvat alle overwegingen, die docenten nodig hebben om zichzelf te motiveren in het motiveren van anderen. Men overtuigt alleen als men zelf overtuigd is.[10] En dat geldt niet alleen voor de school, maar ook voor de theologiestudie. In de discussie over de reorganisatie van de theologiestudie zijn er tendensen om het aandeel van de vakken, die zich bezig houden met de Bijbel te beperken ten gunste van de vakken, die meer op het heden gericht zijn.[11] Men bespeurt een scepsis, of de studie van de Bijbel werkelijk wel datgene biedt, wat men ervan verwacht had. Men mag in dat geval de volgende uitspraak van W. Biermann boven zijn bed hangen: ‘Men moet het licht van de Bijbel niet onder een korenmaat plaatsen. Want de Bijbel bevat niet weinig elementen, die men vandaag de dag misschien nog wel eens goed zou kunnen gebruiken. De Bijbel is en blijft het belangrijke boek vol ervaring van de mensheid. (…) De Bijbel is het eerste grote, compendium, waarin alle ervaringen, die wij mensen met elkaar, onder elkaar en met de wereld kunnen hebben, zijn beschreven – ook zonder onze lieve Heer. Daarom behoort de Bijbel net zo goed aan mij toe als aan hen.’[12] Daarom is de derde vraag van een didactiek van de Bijbel: hebben wij redenen om leraren en docenten ervan te overtuigen, dat godsdienstonderwijs niet alleen levenskunde zal zijn, maar dat het ook de moeite loont om zich bezig te houden met de Bijbel, als men jonge mensen wil begeleiden in het leven? En dat men ook in het alternatief van godsdienstonderwijs (zoals ethiek of filosofie) zich bezig zou moeten houden met de Bijbel?

De wil om de Bijbel aan de volgende generaties door te geven moet tenslotte ten opzichte van de Bijbel zelf worden gerechtvaardigd. De Bijbel is een oud boek. Dat weten niet alleen onze jonge mensen, die haar daarom alleen maar een waarde voor oude mensen toeschrijven. Exegeten weten dat nog veel beter. We kennen de voorbije wereld, waar deze tekst uit stamt. Wij zijn erin getraind om deze voorbije wereld te respecteren, om er geen andere betekenis aan te geven, om niet onze eigen wereld in haar te projecteren. Misschien hebben exegeten op dit punt vooronderstellingen voor didactische overwegingen, die anderen niet hebben. Wij begrijpen de jongeren goed, die zeggen: de Bijbel is een oud boek! Maar men kan zich afvragen of deze ouderdom, haar verzet tegen onze moderne mentaliteit juist niet waardevol? Is het een van de grote gaven van Israël aan de mensheid geweest, dat het een canon geschapen heeft en daarmee veel onderdrukte ideeën aan de vergetelheid ontrukte? De vierde vraag van elke didactiek van de Bijbel laat zich daarom als volgt formuleren: hebben wij redenen om dit oude boek in zijn totale vreemdheid te bestuderen en onze kinderen daarmee vertrouwd te maken?

De intellectuele situatie is daarvoor rijp. Het inzicht, dat wij in een postseculiere samenleving leven waarin religieuze en a-religieuze mensen op den duur met elkaar moeten samenleven, vindt steeds meer ingang. De traditionele godsdiensten kunnen de moderne maatschappij niet terugveroveren en de seculiere intellectuelen kunnen niet hopen op het verdwijnen van de godsdienst. Beide groepen moeten zich voor elkaar openstellen. Postmoderne mentaliteit, zoals die zich in de jaren 80 verspreidde, maakt dat gemakkelijker. Toen de architectuur onverenigbare stijlen naast elkaar in hun waarde liet bestaan, drukte zij een bereidheid in onze maatschappij uit om zich bezig te houden met de verscheidenheid. De scepsis ten opzichte van de uiteindelijke fundering van de kennis nam in dezelfde mate toe als de scepsis ten opzichte van de vooruitgang en de mogelijkheid van de objectieve analyse van de werkelijkheid. De grote verhalen raakten in diskrediet.[13] Ook als men de postmoderne mentaliteit eerder als een tegenstroming beschouwt, die bevestigt dat de hoofdstroom nog steeds dezelfde kant opstroomt, is de situatie van de godsdienst toch veranderd. Als religie een onderdeel van de moderne wereld blijft, dan zou de Verlichting hierin kunnen bestaan de godsdienst beter te begrijpen dan zij zelf doet. In geen geval zou in het in de betekenis van de Verlichting zijn om religieuze mensen aan te moedigen zich in te spannen voor een begrip van de seculiere wereld, maar om zelf te weigeren in een dialoog met de religieuze overtuigingen te treden – behalve door de godsdienstkritiek die bij religieuze mensen op waardering kan rekenen, omdat zij de dialoog als vooronderstelling heeft.[14] Maar voor de postmoderne mentaliteit zijn godsdiensten weerbarstig. Zij geven uiteindelijke funderingen, bieden grote verhalen en claimen (of claimden) absoluutheidsaanspraken.

Als in dit boek een open didactiek van de Bijbel wordt ontvouwd, die een begrijpen van de Bijbel door iedereen wil bewerkstelligen, dan is haar Sitz im Leben de postseculiere maatschappij. Daarom moet elke didactiek van de Bijbel, die haar religieuze gestalte meeweegt, gezien worden als missionaire bezigheid van de kerken. Postmoderne mentaliteit kan zich gemakkelijker inlaten met de overtuigingen van anderen, zonder de dwang te ondervinden om met hen te moeten instemmen. Zij kan overtuigingen uitdragen zonder de missionaris daarvan te zijn.

Diametraal tegenovergesteld reageert het christelijke fundamentalisme op de huidige situatie. Dit fundamentalisme moet worden onderscheiden van het traditionele piëtisme met zijn wortels in de 17e en 18e eeuw. Voor het traditionele piëtisme is de bekering als toewending naar Jezus en de praxis pietatis beslissend. Dit piëtisme keerde zich tegen de orthodoxe theologie, die ver van het leven verwijderd was. Het subjectivisme van deze beweging was een modern element. Fundamentalisme[15] is echter de reactie, die in Noord-Amerika is begonnen op de zich seculariserende politiek en de moderne wetenschap uit de 19e eeuw. In de Niagara Creed werden als Essentials naast de letterlijke inspiratie 4 belijdende stellingen over de christologie, de maagdelijke geboorte, de verzoeningsdood, de opstanding en de wederkomst van Jezus geponeerd. Veel beslissender werden echter drie uitgangspunten:

1)       De afwijzing van het historisch-kritische onderzoek van de Bijbel, dus de algemene rationele uitleg van de tekst.

2)       De bestrijding van de evolutieleer door een creationisme, die de scheppingsgeschiedenis zeer letterlijk neemt. Het creationisme wijst ook af, dat de mens van de apen afstamt.

3)       De verdediging van de traditionele moraal – in het bijzonder ten opzichte van vrouwenemancipatie, abortus en homoseksualiteit.

De fundamentalisten moet men niet verwarren met de veel gematigdere Evangelicals, die zich wel inlaten met de moderne cultuur[16] en een maximalistische theologie bedrijven: zoveel mogelijk van de Bijbel is historisch, zoveel mogelijk van het geloof van de kerk moet worden bewaard. Men onderscheidt zich bewust van de overtrokken fundamentalistische standpunten.

In de jaren 80 beleefde het fundamentalisme in het christendom, jodendom en de islam een renaissance.[17] Zoals het piëtisme door zijn subjectivisme een onderdeel van de moderne wereld was, zo is dat ook met het neo-funamentalisme:  terwijl de postmoderne mentaliteit het pluralisme en zijn relatievering van de zekerheden accepteert, protesteert de fundamentalistische mentaliteit tegen de verdwijning van zekerheden. Zij is verwant aan de formele moderne mentaliteit. Deze vertrouwt op objectieve wetenschappelijke inzichten, algemeen inzichtelijke morele oordelen en de kracht van de vooruitgang. Op dezelfde manier baseert het fundamentalisme zich op objectieve godsdienstige waarheden, op bindende morele waarden en op een eschatologisch heil voor de gehele wereld. Het is een poging om de verloren invloed van de godsdienst met politieke macht te herstellen en de godsdienst als een (pseudo-)modern product te verkopen. Het geloof moet niet zo zeker op de feiten gebaseerd zijn als een wetenschappelijke theorie. Daarom werd een verbeten strijd gevoerd over de competentie van het uitleggen van de Bijbel: de historisch-kritische methode geldt als zijn grootste tegenstander. Net zoals de bedrijfseconomen geen ‘ketters’ dulden, die de algemene bedrijfsfilosofie tegenspreekt, zo duldt het fundamentalisme geen critici, die hen ter discussie stellen. Maar daarbij blijft het niet. Onze maatschappij ontleent daaraan theorieën, die zich succesvol in producten laat omzetten. De markt geldt als instrument van waarheidsvinding. Het fundamentalisme onderwerpt zich aan deze wet. Het wil zijn ‘product’ succesvol afzetten. Daarbij worden gebruikelijke verkoopstrategieën ingezet: ondanks de anti-moderne affecten treedt het op in moderne gestalte. De elektronische kerk is zijn uitvinding. Het is antimodernisme in een moderne vorm.

Fundamentalisme en evangelicale stromingen eisen de Bijbel empathisch voor zich op.[18] Dit is weliswaar de basis van consensus in kerk en oecumene, maar wie binnen de (protestantse) kerken Bijbel en bijbels in ere houdt, signaleert geen consensus. Beide trefwoorden zijn het sjibbolet van de evangelicale stromingen geworden. Er gaat een onderscheidende functie vanuit: Bijbelgetrouw (inde betekenis van de evangelicale leus) wil slechts een minderheid van de kerk zijn. Zelf het begrip didactiek van de Bijbel roept negatieve reacties op.[19] Een open didactiek van de Bijbel zal de woorden Bijbel en bijbels tegen de trend binnen het protestantisme moeten gebruiken en haar moeten ontdoen van de onderwaardering. Zij kan aanknopen bij het katholicisme, omdat sinds Vaticanum II de Bijbel het symbool is van progressieve theologie. Zij kan zich laten bemoedigen door de herontdekking van de Bijbel binnen de Latijns-Amerikaanse basisgemeenten. Zij moet zich niet laten imponeren van de vlucht van veel protestanten voor de Bijbel. Zij kan in herinnering roepen, dat de invloed van de Bijbel niet samen valt met de grenzen van de kerk. Het Oude (of Eerste) Testament is ook het boek van het jodendom, de tweedelige Bijbel als Oude en Nieuwe Testament is binnen de islam een voorfase van de volledige openbaring. De Bijbel behoort niet alleen aan christenen toe. Zij heeft de geschiedenis van Europa beïnvloed tot ver over de grenzen van de kerk, ook in de vorm van bijbel- en godsdienstkritiek. De reikwijdte van het adjectief bijbels is veel groter dan fundamentalistisch, evangelicaal, protestants, katholiek, kerkelijk of christelijk. Daarom een pleidooi voor een open didactiek van de Bijbel.[20]

Een open didactiek van de Bijbel voor iedereen – onafhankelijk van geloof of ongeloof – komt overeen met de Bijbel zelf. Het jodendom heeft als eerste godsdienst een canon gecreëerd. Daarmee creëerde zij het type van de boekgodsdienst: ‘Dat is het mooie aan de boekreligies zoals het jodendom, het christendom en ook de islam: men kan vertrouwd met hen maken zonder zich te behoeven onderwerpen aan hun riten of manieren van leven, zonder koosjer te eten of een pelgrimsreis naar Mekka te maken, zonder naar de mis te gaan, zelfs zonder kruis in een klaslokaal. Geloven is een heel andere zaak. Maar lezen is geen probleem.’ (J. Ross)[21] Weliswaar hebben de boekreligies een missionaire trek, maar hun boeken kan men daar onafhankelijk van lezen. Daarmee stemt de lezer overeen met de motieven, die bij het ontstaan van de Bijbel een rol hebben gespeeld.

Bij het ontstaan van de Bijbel waren de buitenstaanders de doelgroep: de oud-testamentische canonvorming begint bij Ezra, die (waarschijnlijk) aan het begin van de 4e eeuw voor Christus de joodse gemeenschap in opdracht van de Perzische koning opnieuw fundeerde op de basis van de ‘wet van de God van de hemel’ (Ezra 7). We weten niet, welke ‘wet’ hij meebracht, maar het hoefde niet alleen naar binnen de nieuwe orde te vestigen, maar verzekerde ook naar buiten toe de autonomie van het jodendom: de Perzische heersers wilden deze wet respecteren. Zo’n zelfde functie naar buiten toekomen wij nog een keer tegen in de Septuaginta, de Griekse vertaling van het Oude Testament. Volgens de brief van Aristeas is zij een beschrijving van de joodse religie voor niet-joden. De vertaling werd gemaakt voor de beroemde bibliotheek van Alexandrië (Aristeas 9vv). De brief geeft een lang gesprek van de vertalers met de heidense koning weer, waarin er werd gesproken over de juiste manier van regeren. Al zou het gaan om een legendarische overlevering, de Septuaginta ontstond volgens de visie van de joden niet als enkel literatuur voor de eigen groep – afgezien van de werkelijke historische motieven, die achter deze vertaling van de Bijbel schuil gaan.

Het Nieuwe Testament is daarentegen alleen op basis van aanzetten uit het Vroege Christendom zelf ontstaan. Het is de literatuur van een kleine groep. Juist daarom is het verbazingwekkend, dat wij hierin een tendens naar publiciteit vinden. De eerste geschriften, waarmee men de stap naar buiten voor een christelijke journalistiek maakte, had het evangelie als thema – een vrolijke boodschap met een publiek karakter. Dat is het thema van de brief aan de Romeinen, het eerste vroeg-christelijke schrijven, dat de stap naar de journalistiek bereikte. In Rom. 1 noemt Paulus als zijn geadresseerden alle volken (Rom. 1:16v), Grieken en niet-Grieken, wijzen en dwazen (Rom. 1:14). Het evangelie is ook het thema van het oudste evangelie (Mk. 1:1). Het moet over de gehele wereld verspreid worden (Mk. 13:10, 14:9). Ook als daarachter missionaire motieven schuil gaan, geldt: het Nieuwe Testament is bedoeld om door iedereen gelezen te worden – en niet alleen door gelovigen. Men kan dit al terugvinden in de Oudheid: critici van het christendom hebben het NT bestudeerd. Een open didactiek van de Bijbel is daarom niet in tegenspraak met de intenties van de Bijbel.

Deze didactiek van de Bijbel zal in het volgende in drie stappen uiteen gezet worden. Aan het begin staat de vraag naar de (leer-)doelen van de omgang met de Bijbel. Waarom moeten intellectuelen zich vandaag de dag met haar bezig houden? Waarom moeten kinderen en jongeren de Bijbel lezen? Het tweede deel vraagt: wat moeten wij uit de Bijbel bestuderen? Waarom is er in de Bijbel zo basaal, dat men haar samen met kinderen kan bestuderen? Wat in de Bijbel vraagt om communicatie met andere mensen? Aan het eind staat het derde deel, waarin een methodiek van het onderwijs in de Bijbel gegeven wordt. Voor elk deel geldt: geen didactiek kan de Bijbel beter beschrijven dan zij is. Zij wordt gelezen, omdat zij zelf de motivatiekracht bezit. Didactiek van de Bijbel kan alleen helpen om deze motivatie-energie in actuele motieven om de Bijbel te lezen en te bestuderen omzetten.

Afkortingen

bsr

EKL                                                    Evangelische Kirchelexikon

EvTh                                                   Evangelische Theologie

LexRP                                                 Norbert Mette & Folkert Rickers, Lexikon der                                                                Religionspädagogik (Neukirchener: Neukirchener-                                                              Verlag, 2001), 2 delen.

NTOA

TRE                                                     Theologische Reallexikon

 


[1] H. Schwier, ‘Praktische Theologie und Bibel. Die Rolle von Bibel und Exegese in der derzeitigen Standortbestimmung der Praktischen Theologie’, EvTh 61 (2001) 340-353, heeft drie vormen van de Bijbel onderscheiden volgens de drie gestaltes van het christendom, d.w.z. de kerkelijke, het private en het publieke. Deze gestaltes ontleent hij aan D. Rössler, Grundriß der Praktischen Theologie (Berlijn / New York: De Gruyter, 1986). Het belijdenisboek past bij de kerkelijke vorm, het vormingsboek past bij de individuele religiositeit, het bronnenboek bij de maatschappij in zijn geheel. Ik heb de termen enigszins aangepast: het begrip vormingsboek sluit zich vooral aan bij het liberale gebruik van de Bijbel. Het begrip bronnenboek is te smal om de betekenis van de Bijbel binnen de algemene cultuur en maatschappij te omvatten. Ook in het universitair onderwijs is de Bijbel meer dan een ‘bron’.

[2] Dit gold al voor de omstandigheden in West-Duitsland. De integratie van de vroegere DDR aan de ene kant en de integratie van de Europese Unie aan de andere kant versterken deze ontwikkeling. Europa definieert zijn identiteit heden zonder terug te grijpen op de godsdienst, die Europa heeft geschapen!

[3] Volgens de 13e Shell-jeugdstudie; vgl. K. Gabriel, art. ‘Tradierungskrise’, LexRP II (2001) 2137-2139.

[4] Terwijl de schappen zich vullen met cultuurtheologische analyses, worden de kerken niet voller. Zulke theologische omduidingen verstevigen de indruk van de zelfsecularisering van de theologie. Zij werken als een universitair onderzoeksprogramma, waarmee een theologisch liberalisme historisch-kritisch naar zijn eigen geboorteoorkonde zoekt – alsof zij onzeker is of zij bestaansrecht heeft in de kerk en maatschappij. Men vindt hier mensen om van te houden, maar geen theologie met een gemeenschapsvormende kracht.

[5] P.L. Berger, Sehnsucht nach Sinn. Glauben in einer Zeit der Leichtglaubigkeit (Engels: 1992), GTB 1323 (Gütersloh: Mohn, 1997) 31-52. De pluralisering van de overtuigingen versterkt de indruk van de secularisering: bij onverenigbare diepe overtuigingen neigen wij ertoe om ze buiten beschouwing te laten. Zij worden niet meer openlijk uitgedragen, maar blijven verborgen in een innerlijke dialoog. De godsdienst wordt van een privézaak een intieme zaak. Men spreekt ook binnen de familie niet over geloofsvragen, maar alleen nog maar met persoonlijke vrienden, ook al heeft men een officiële rol, waarin men over religieuze vragen moet spreken: de rol van godsdienstdocent of van predikant.

[6] Slogan, die in een toneelopvoering van een stuk van Gregory Tabori in het Heidelbergse stadstheater werd geprojecteerd. Friedrich Nietzsche leefde van 1844-1900.

[7] Zie bijvoorbeeld de uitkomsten van empirische onderzoeken bij H.K. Berg, Grundriß der Bibeldidaktik. Konzepte, Modelle, Methoden (München / Stuttgart: Kösel / Calw, 1993) 12-19.

[8] Deze breuk wordt enigszins verkleind doordat de levensverwachting is toegenomen. De Bijbel is voor oude mensen opnieuw aantrekkelijk. En er zijn op dit moment meer oudere mensen dan jongere. Voor de docent is het een zwakke troost, dat mensen zich opnieuw gaan bezighouden met de Bijbel op hogere leeftijd een zich in hun kindertijd of jeugd al bezig zijn geweest met de Bijbel – op aangeven van de docent, die de dank van deze scholieren niet meer in ontvangst kan nemen.

[9] Dat godsdienstdocenten leiden onder een zware taak en uitgelachen worden wordt door empirisch onderzoek niet aangetoond. Zie A.A. Buchner, Religionsunterricht: Besser als sein Ruf? Empirische Einblicke in ein umstrittenes Fach. Salzburger Theologische Studien 3 (Innsbruck / Wenen: Tyrolia, 1996). De samenvatting op p. 148-151 benadrukt, dat godsdienstonderwijzers (1) in een hoge mate tevreden zijn over hun beroep, (2) in geringe mate te kampen hebben met burnout, (3) een hoge zinpotentieel beleven, (4) vaak de overtuiging te hebben met een noodzakelijke taak bezig te zijn en (5) daardoor hoge leerdoelen nastreven. Natuurlijk is er ook (6) een kleine groep van docenten,  die werkelijk lijdt.

[10] Dat is bij godsdienstdocenten niet altijd het geval. Ch. Reents heeft vanuit haar ervaring aan de lerarenopleiding argumenten tegen het bijbelonderwijs op een rijtje gezet. Ch. Reents, ‘“Bibel weg – hat kein’n Zweck!” Zwölf Argumente und zwölf Gegenargumente’, in: G. Lämmermann / Ch. Morgenthaler / K. Schori / Ph. Wegenast, (Hg.), Bibeldidaktik in der Postmoderne. Festschrift für Klaus Wegenast. (Stuttgart: Kohlhammer, 1999) 337-344.  De Bijbel is (1) een boek uit de oudheid, (2) zonder betekenis voor het heden, (3) alleen begrijpelijk voor specialisten, (4) wordt in toenemende mate irrelevant vanwege de toenemende onkerkelijkheid, (5) bevat een patriarchaal Godsbeeld, (6) vraagt door identificatie met de lijdende medemensen een valse offerbereidheid, (7) spreekt met haar geloof in God een zelf vormgegeven leven tegen evenals dat gebeurt (8) met de ethos van de niet tegen te houden individualisering en (9) de noodzakelijkheid van vergelding in plaats van verzoening. Zij behoort (10) tot een achterhaalde feestdagencultuur, (11) staat vol ongeloofwaardige leugenverhalen, (12) is ongeschikt als kinderboek. Het ongemak van de leraren ten aanzien van de Bijbel zou wel eens groter kunnen zijn dan die van hun leerlingen. A.A. Buchner, ‘Verstehen postmoderne Kinder die Bibel anders?’, in: G. Lämmermann e.a. (Hg), Bibeldidaktik in der Postmoderne (1999) 135-147, heeft in een onderzoek vastgesteld, dat scholieren uit het derde en vierde Grundschuljahr het horen van de bijbelverhalen merendeel associëren met geluk.

[11] In de jaren 60 stond de Bijbel in het centrum van de theologiestudie. Hermeneutiek van de Bijbel was het centrale thema. Vandaag de dag moeten exegeten ook moeite doen om binnen de theologische studie de interesse op te wekken voor hun vak! Met hun historische geleerdheid worden zij vaak verantwoordelijk gehouden voor de tekorten in de theologiestudie. Dat leidt vaak tot groteske overreacties: aan een theologische faculteit uit Midden-Europa (Genève) kan men ondertussen al na het derde jaar de exegese en theologie van het Nieuwe Testament laten vallen!

[12] Citaat bij H. Halbfas, Die Bibel, erschlossen und kommentiert von Hubert Halbfas (Düsseldorf: Patmos, 2001) 17.

[13] Zie C. Strube, ‘Postmoderne I’, TRE 27 (1997) 82-87; W. v. Rejen, ‘Postmoderne’, EKL 3 (1992) 1276-1282.

[14] Zie bijv. de toespraak van de filosoof Jürgen Habermas ter gelegenheid van de toekenning van de Vredesprijs van Duitse Boekhandels: Glauben und wissen (Frankfurt: Suhrkamp, 2001). Het begrip postseculiere maatschappij is te vinden op o.a. op p. 13.

[15] Het begrip fundamentalisme gaat terug op de twaalfdelige reeks The Fundamentals (1910-1915). In 1919 werd in Philadelphia de World’s Christian Fundamentals Association opgericht. Zie W. Joest, ‘Fundamentalismus’, TRE 11 (1983) 732-738; K. Kienzler, Der religiöse Fundamentalismus. Christentum, Judentum, Islam. Bsr 2031 (München: Beck, 1996).

[16] Zij richtten in 1943 de National Association of Evangelicals op. In 1957 kwam het tot een schisma, waarbij deze gematigdere stroming rond de opwekkingsprediker Billy Graham zich afscheidde van de fundamentalisten. Zie M.S. Hamilton, ‘Fundamentalismus II, 2b’, RGG4 3 (2000) 416-418, vooral 418.

[17] K. Kienzler, Fundamentalismus, 9v, wijst op de volgende chronologsiche data. In mei 1977 kwam de Likudpartij in Israël aan de macht, waardoor de fundamentalistische stromingen in Israël politieke invloed verkregen. In september 1978 werd de Pool Karel Wojtila (Johannes Paulus II) tot paus gekozen, die de conservatieve krachten in de Rooms-Katholieke kerk versterkte. In februari 1979 keerde ayatollah Khomeini terug naar Teheran. In 1980 werd Ronald Reagan met steun van de fundamentalistische groeperingen gekozen tot president van de VS.

[18] De didactiek van de Bijbel, die in dit boek uiteen wordt gezet, staat diametraal tegenover het fundamentalisme, want er wordt ingestemd met het historisch-kritisch onderzoek, de evolutionaire visie op de natuur en de noodzaak van het toetsen van morele normen.

[19] Zie W. Gräb, ‘Die Pluralisierung des Religiösen in der ‘Postmoderne’ als Problem der ‘Bibeldidaktik’’, in G. Lämmermann e.a. (Hg.), Bibeldidaktik in der Postmoderne (1999) 182-197: ‘Didactiek van de Bijbel wordt eerder geassocieerd met krampachtige pogingen om de Bijbel ‘in te brengen’, waar het niet gepast is.’ (197)

[20] De open didactiek van de Bijbel, die hier voorgestaan wordt, kan aanknopen bij de godsdienstdidactische reflecties van de liberale godsdienstpedagogiek tot aan de symbooldidactiek. Omdat zij (in Duitsland) haar Sitz im Leben binnen de school heeft en niet (alleen) binnen de kerk, vinden wij in haar een veel grotere openheid dan in de interne theologische hermeneutische concepten. Men moet deze openheid natuurlijk onder de aandacht brengen.

[21] J. Ross, ‘Faust, Freud, Bach und die Bibel’, in: Die ZEIT, nr. 14 van 27 maart 2002 op p. 1.

Gerd Theißen schreef een bijbeldidactiek

Gerd Theißen, Zur Bibel motivieren. Aufgaben, Inhalte und Methoden einer offenen Bibeldiaktik (Gütersloh: Chr. Kaiser / Gütersloher Verlaghaus, 2003), 368 p.        ISBN: 3-579-05393-0

De nieuwtestamenticus Theißen, bekend van de theorie dat het Christendom is verspreid door rondtrekkende charismatische profeten, is altijd grensoverschrijdend bezig. Als een van de eersten paste hij de sociologie toe binnen de exegese[i], maakte een psychologische analyse van een aantal Paulusteksten[ii], deed mee in de discussie tussen evolutietheorie en theologie[iii], schreef een roman over het onderzoek naar de historische Jezus [iv], schreef een homitetiek[v] en een godsdiensthistorische interpretatie van het Vroege Christendom[vi]. Met Zur Bibel motivieren geeft hij een didactisch handboek voor het gebruik van de Bijbel binnen het godsdienstonderwijs. Naar aanleiding van het Jaar van de Bijbel (2003) in Duitsland schreef hij dit boek, waarin hij zijn ervaringen als godsdienstonderwijzer verwerkte.
Theißen wil met dit boek een open bijbeldidaktiek[vii]  geven. Hij wil stimuleren, dat de Bijbel weer gebruikt gaat worden in de kerk en in het godsdienstonderwijs. Met ‘open’ bedoeld hij, dat hij niet alleen christelijk opgevoede mensen op het oog heeft. In een postseculiere (!) samenleving (typering van de filosoof Jürgen Habermas) is het stimuleren van het lezen van de Bijbel een missionaire bezigheid. Dat de Bijbel niet meer gebruikt wordt ziet hij als een teloorgang van het protestantisme, dat immers altijd bezig was met de Bijbel.
Hij wil het gesprek op basis van de Bijbel aangaan met de andere stromingen binnen het christendom, met de seculiere samenleving en met andere godsdiensten, want ‘de Bijbel is niet alleen van de christenen’ . Hij onderscheidt een aantal manieren om de Bijbel te gebruiken: (1) als belijdenisboek van de kerk, (1) als persoonlijk meditatieboek en (3) voor de algemene en religieuze vorming van de maatschappij. Tot de algemene vorming behoort het (leren) begrijpen van religieuze taal voor religieuze ervaringen. Het eigen maken van deze taal leidt tot godservaringen en is dus een vorm van religieuze vorming. De Bijbel leert een taal om de religieuze ervaringen onder woorden te brengen.[viii]
De inhoud van zijn bijbeldidactiek bereikt hij door de discussie aan te gaan met de dominante stromingen binnen de godsdienstpedagogiek. Aan de hermeneutische aanpak ontleent hij, dat het begrijpen van de Bijbel kan bijdragen tot levensoriëntatie. De Bijbel wordt gelezen vanuit existentiële vragen. Verder speelt de Bijbel een culturele rol: de Bijbel bevat zaken, die in de huidige cultuur vergeten worden. Aan de probleem-georiënteerde stroming ontleent hij het gegeven, dat de Bijbel antwoorden kan geven op onze (existentiële) vragen. De symbooldidactische stroming leert ons om oog te hebben voor de dieptedimensie van onze aardse werkelijkheid. De kerugmatische stroming leert, dat het met de Bijbel mogelijk is om in contact te komen met God.
Er zijn twee mogelijkheden om de Bijbel te gebruiken: (1) met elementarisering kan een aantal grondmotieven van de Bijbel weergegeven worden. Op die manier komt men te weten wat de ‘geest van de Bijbel’ is. De grondmotieven ontleent hij aan de twee axioma’s van het Oude Testament (monotheïsme: er is maar één God) en het Nieuwe Testament (Geloof in een verlosser: Jezus Christus). Theißen komt zo op de volgende motieven: het motief van de schepping, van de wijsheid, van het wonder, van de vervreemding (van God), van de hoop, van bekering, van de exodus, van de plaatsvervanging, van de inwoning, van de liefde, van de omkering van de posities, van het gericht, van de rechtvaardiging. Deze axioma’s en grondmotieven gebruikt hij om de discussie aan te gaan en om de Bijbel te lezen.
Naast elementarisering is er ook aandacht voor de (2) dialogisering, de Bijbel in gesrpek. De Bijbel brengt hij in gesprek met de seculiere maatschappij: de Bijbel heeft oog voor de evaring van transcendentie (de werkelijkheid is niet te reduceren tot dat ‘wat voor ogen is’), de ervaring van contingentie (het wonder van het zijn) en van resonantie (gevoel van dankbaarheid voor het zijn, levensgeluk). Hij gaat ook na wat de rol van de Bijbel is in contact met de wetenschappen. Ook hier gebruikt hij de grondmotieven en axioma’s voor.
Datzelfde geldt voor de andere godsdiensten. In het gesprek met de andere godsdiensten laat Theißen zien, wat de overeenkomsten zijn. Bepaalde bijbelverhalen spelen ook een belangrijke rol in de Islam, Hindoes zijn geïnspireerd geweest door de Bijbel. Hij verzwijgt echter de verschillen ook niet.
Tot slot gaat Theißen in op de omstandigheden van de les. Tot slot geeft hij een aantal aanwijzingen om orde te houden en het rumoer in de klas tot zwijgen te brengen. Hij wijst erop, dat vriendelijke docenten niet bang moeten zijn om orde te handhaven. Het handhaven van de orde heeft ook een belangrijke maatschappelijke functie. Op deze manier komen leerlingen erachter dat vriendelijke mensen geen hulpeloze mensen zijn.
Het boek van Theißen is een waardevol boek; niet het minst omdat het komt vanuit een hoek, waaruit men geen pleidooi voor de Bijbel zou verwachten. Hij plaatst zich nadrukkelijk in een liberale hoek. Dat laat zijn pleidooi voor een open didactiek zien. Ook geeft hij het hele boek door een belangrijke rol aan de evolutietheorie. Hij laat wel zien, dat het christendom op een aantal punten dwars tegen principes van deze theorie ingaan.
Maar het boek is vooral waardevol, omdat het de pedagogische en godsdienstpedagogische argumenten goed op een rij zet. Het pleidooi om het lezen van de Bijbel te stimuleren kunnen wij volgens mij alleen maar overnemen. Het is een goede suggestie van Theißen om ook de kerk hierbij te betrekken. Hij pleit voor een soort kerkelijk getuigschrift m.b.t. tot bijbelkennis. Op die manier kan het bijbellezen ook maatschappelijk beloond worden. Het zou ook een stimulans zijn voor alle medewerkers in het kerkenwerk om de Bijbel ter hand te nemen.

Matthijs Schuurman

P.s. Wie het paper van godsdienstpedagogiek nog moet schrijven, moet eens de boeken van Biehl of Baldermann raadplegen. De meeste boeken staan echter niet in de BCU. Ook het Lexikon für Religionspädagogik en de serie Jahrbuch fürRelgionspädagogik –beide wel in de BCU – geven een goede introductie in bepaalde thema’s.

(Geschreven in 2003) 


[i] Studien zur Soziologie des Urchristenyums WUNT 19 (1977), De Jezusbeweging(1997)

[ii] Psychologische Apsekte paulinischer Theologie FRLANT 131(1983).

[iii] Biblischer Glaube in evolutionärer Sicht (1986).

[iv] Die Schatten des Galiläers. Historische Jesusforsching in erzählender Form (1986), Nederlandse vertaling bIj Uitegeverij Ten Have: Ik moest van Pilatus achter Jezus aan. Verschil van een speurtocht (1988).

[v] Zeichensprache des Glaubens (1995)

[vi] Die Religion der ersten Christen. Eine Theorie des Urchristentums (2000). Nederlandse vertaling: De godsdienst van de eerste christenen. Een theorie van het Vroege Christendom (2001).

[vii] Zie voor de term ‘bijbeldidaktiek’: Ingo Baldermann, Einführung in der Bibeldidaktik (1996), ‘Hermeneutische Religionspädagogik, Hermeneutischer Religionsunterricht’ Lexikon für Religionspädaogik (2001) 829-834., Horst Klaus Berg, Grundriss der Bibeldidaktik. Konzepte, Modelle, Methoden (1993).

[viii] Hier is Theißen sterk beïnvloed door het werk van I. Baldermann, Wer hört mein Weinen. Kinder entdecken sichselbst in der Psalmen, Wege de Lernens 4 (61999) en Ich werde nicht sterben sondeern leben. Psalme als Gebrauchstexte, Wege des Lernens  (31999). Ook het werk van Peter Biehl speelt een belangrijke rol: Symbole geben zu lernen I: Einführung anhand der Symbole Hand, Haus und Weg, Wege des Lernens 6 (²1991), II: Zum Beispiel: Brot, Wasser un Kreuz. Beiträge zur Symbol- und Sakramentsdidaktik, Wege des Lernens 9 (1993), Festsymbole. Zum Beispiel: Ostern. Kreative Wahrnehmung als Ort der Symboldidaktik (1999).